37227 IMGh04

ten należy brać pod uwagę podczas ćwiczeń, podsuwać ułatwienia mnemotech. niczne, uważać, by ćwicząc kolejne czynności pojedynczo, nie izolować ich W wypadku umiejętności złożonych z łańcucha czynności dobre rezultaty dawać może uczenie się od końca.

Ucząca się robienia zastrzyków uczennica liceum medycznego może zacząć od nauki rozmasowania miejsca zastrzyku, potem przejść do wyjmowania igk itd. Dziecko uczone sznurowania bucików może zacząć od wiązania kokardki, potem od wiązania na pierwszy supeł, potem przewlekania przez górne dziurki itd. Pomysł jest prosty: skoro czynność składowa wynika z poprzedzającej, io uczenie się „od tyłu” jest kierowane przyczyną — poprzedzającą czynnością, dzięki czemu uczenie się staje się logiczne.

Informacja zwrotna. Uczenie się umiejętności psychomotorycznych polega na wykonywaniu ich, porównywaniu z wzorem, obserwowaniu różnic i usuwaniu ich podczas kolejnych prób. Trzeba więc zapewnić uczniowi możliwość dowiedzenia się, że różnice zachodzą, na czym polegają, jak je usunąć. Nic prostszego, jeśli nauczyciel przygląda się pracy ucznia, gdy jednak jest zajęty czymś innym, musi znaleźć inne wyjście. W tym celu informuje ucznia, jak ma korzystać z modelu lub z instrukcji i jak ma obserwować sam siebie. Informacja zwrotna powinna dotyczyć zarówno procesu wykonywania czynności, jak i ich efektu, np. sposobu manipulowania lusterkiem pod mikroskopem w celu oświetlenia preparatu, ale i rozpoznania, czy preparat został właściwie oświetlony.

Ćwiczenia. Zapominanie umiejętności psychomotorycznych rzadko bywa zupełne, polega raczej na utracie możliwości wykonywania ich szybko, pogorszeniu koordynacji, zapominaniu połączeń między czynnościami składowymi, wypadnięciu z pamięci niektórych czynności składowych, myleniu ich kolejności, zapomnieniu właściwego sposobu wykonywania i zastąpieniu go gorszym. Ćwiczenie umiejętności powinno zatem być wymierzone przeciwko tym właśnie postaciom zapominania.

Najważniejsze jest trwanie ćwiczeń; umiejętność powinna być ćwiczona aż do jej zautomatyzowania lub — innymi słowy — ćwiczona dalej, mimo że i uczeń, i nauczyciel sądzą, iż została opanowana.

Podczas ćwiczeń uczeń, mając w ten lub inny sposób zagwarantowaną informację zwrotną, może wykonywać umiejętność błędnie, gdyż błąd zostanie natychmiast skorygowany, ale jeśli takiej możliwości nie ma, nie należy dopuszczać do wadliwego wykonania. Jeżeli nauczyciel przewiduje, że w trakcie lekcji potrzebna będzie uczniom jakaś wcześniej nauczana umiejętność, która nie została jednak dostatecznie opanowana, niech wpierw przećwiczy ją z klasą.

Umiejętności złożone możemy ćwiczyć, podobnie jak nauczać, na dwa sposoby: każdą czynność składową oddzielnie, łącząc je potem albo wszystkie od razu we właściwej kolejności. Wybór drogi nauczania zależy od charakteru czynności. Trudne czynności składowe wymagają nauczania i ćwiczenia oddziel* nego lub kilkuelementowymi odcinkami. Jeżeli pójdziemy tą drogą, trzeba będzie dodatkowo ćwiczyć połączenia między czynnościami i ich koordynację-

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ VII. GRY DYDAKTYCZNE

W rozdziale III powiedzieliśmy, że wiadomości o poznawanym obiekcie uczeń zdobywa w bezpośrednim kontakcie z rzeczywistością albo stykając się z komunikatem o tej rzeczywistości. Zarysowaliśmy więc dychotomię poznania w czasie nauki szkolnej. Sprawdźmy teraz, czy rzeczywiście w nauce szkolnej istnieją tylko te dwie możliwości poznania: bezpośredniego i pośredniego.

Wyobraźmy sobie, że na lekcji biologii uczniowie poznają budowę żaby. Nauczyciel może wyjaśnić i opisać budowę w czasie wykładu, może odesłać do opisu żaby w podręczniku, może posłużyć się schematem, modelem; może zastosować model ruchomy, może przynieść żywą żabę, może przeprowadzić pokazową sekcję żaby, na koniec sekcję może przeprowadzić każdy uczeń. Jedynym rzeczywiście odwołującym się do poznania bezpośredniego sposobem byłoby umożliwienie każdemu uczniowi przeprowadzenia sekcji. Ale już trudno byłoby pozostałe sposoby uznać za równie pośrednie, bo dostęp do rzeczywistości (do obiektu poznania) był w każdym wypadku różny.

Co powiedzieć o lekcjach historii, kiedy bezpośredni dostęp do poznawanej rzeczywistości jest niemożliwy? Może więc najbliżej poznania bezpośredniego będzie badanie dokumentów i źródeł dotyczących lub pochodzących z omawianej epoki, a najbardziej pośrednim wysłuchanie wykładu nauczyciela.

Wyłaniają się dwie cechy, którymi można się posługiwać decydując, czy uczeń poznaje pośrednio czy bezpośrednio.

Pierwsza — czy uczeń ma dostęp do rzeczywistości, czy też ma do czynienia z jej reprezentacją?

Druga—czy w toku uczenia się może manipulować obiektem poznania, czy też nie może oddziaływać na obiekt?

Jeżeli spojrzeć z punktu widzenia ucznia, to dla sposobu i jakości uczenia się niejest obojętne, jak wierna jest reprezentacja poznawanej rzeczywistości. Im jest wierniejsza, tym bliżej poznania bezpośredniego biegnie proces poznawczy ucznia.

Z kolei im większą możliwość manipulowania obiektem poznania stworzymy uczniowi, tym doskonalsze będzie jego poznanie, również dlatego, że zdoła dotrzeć do cech najistotniejszych, omijając ograniczenia, które narzuciłby Pośrednik — autor przekazu o rzeczywistości.

179