40636 pedeutologia00009

•m .o<,uuu:iue - nauczyciel

7.2.3. Przygotowanie zawodowe

Nie ulega wątpliwości, że doświadczenie życiowe każdego z nas skh z kompetencji jednego i drugiego typu. Co prawda, tworzą je nie tylko kompe a i te mogą być różnie rozbudowane, rozmaicie zaawansowane w rozwoju i rd (według innych relacji) ze sobą powiązane, ale nie zmienia to faktu, że są jakoś obecne w naszym doświadczeniu. Nie da się też zaprzeczyć, że i j i drugie są potrzebne w każdym zawodzie. Nie oznacza to jednak, że w przyp każdego zawodu traktujemy i jedne, i drugie jako kompetencje zawodo Najczęściej za kompetencje zawodowe uznawane są kompetencje technic praktyczno-moralne zaś spostrzegane są jako kompetencje osobowe. Nawet w" gdy nie neguje się ich wartości i ważności, sądzi się najczęściej, że należą one sfery doświadczenia prywatnego, nie zaś zawodowego, i że kształcenie zawodo powinno koncentrować się na kompetencjach technicznych. Wspomina się cza o humanizacji kształcenia zawodowego i wtedy, być może, nawiązuje się jakoś kompetencji praktyczno-moralnych. Ale tak czy inaczej znajdują się one na drug’ planie, na marginesie kształcenia zawodowego.

Być może jest to stanowisko do przyjęcia, jeśli idzie o zawody technic?

Nie można go jednak zaakceptować w przypadku takiego zawodu, jak zaw nauczycielski. Ukazana poprzednio swoistość tego zawodu sprawia, że w jeg przypadku obydwie grupy kompetencji trzeba uznać za kompetencje zawodow Ale trzeba przy tym uczynić trzy zastrzeżenia.

Po pierwsze, pozycję nadrzędną w zawodzie nauczycielskim zajmuj' kompetencje praktyczno-moralne. Ich prymat uzasadniony jest swoistością^ zawodu nauczyciela. Mają one pierwszeństwo przed kompetencjami technicznyr w tym sensie, że te ostatnie nie mogą być użyte bez ich zgody. Wszelkie cele|; metody czy środki, zanim nauczyciel posłuży się nimi, muszą zyskać akceptację ^ praktyczno-moralną. Aby móc po nie sięgać, nauczyciel musi uprzednio samo^ dzielnie je uprawomocnić. Musi, odwołując się do wiedzy praktyczno-moralnej,. odpowiedzieć na pytania: Co zrobić, by cele, metody i środki nie stały się w moich, rękach narzędziem manipulacji i zniewalania drugiego człowieka? Czy i w jaki sposób mogę posłużyć się nimi w tej konkretnej sytuacji edukacyjnej? Tym, co poprzedza i w ogóle umożliwia dopuszczenie do głosu kompetencji technicznych, jest więc definiowanie (dochodzenie do rozumienia) sytuacji edukacyjnej. A rozumienie tej sytuacji jest możliwe dzięki kompetencjom praktyczno-moralnym.

Z praktyczno-moralnego namysłu nad sytuacją edukacyjną nikt nie może nauczyciela zwolnić. Nikt nie może go wyręczyć z tworzenia własnej definicji sytuacji edukacyjnej nie tylko dlatego, że w ten sposób ograniczalibyśmy jego uprawnienia i odpowiedzialność, ale także dlatego - ten argument trzeba skierować do rzeczników technicznej racjonalizacji wszelkich dziedzin życia - że jest to po prostu niewykonalne. Każda sytuacja edukacyjna jest bowiem zawsze sytuacją jakiegoś konkretnego nauczyciela, jemu przychodzi w niej działać i on ponosi za to działanie odpowiedzialność. Nikt poza nim nie ma lepszeco dostenn Hn, »;«»:

Rozdział 7. Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu

303

jest bardziej od niego zobowiązany i uprawniony do definiowania jej. uować sytuację edukacyjną to bowiem tyle, co zrozumieć osobę ucznia zumieć siebie oraz zrozumieć sens powiązania, jakie dokonuje się między dwiema osobami. Tak pojęte definiowanie sytuacji edukacyjnej nie ma końca, ^je się ono bezustannie we wzajemnym oddziaływaniu nauczyciela i ucznia, nie la go zatem z góry sporządzić i dać nauczycielowi do zastosowania.

V Rozumienie sytuacji edukacyjnej, jak wynika z powyższych uwag, to nie tylko atia (rozumienie ucznia), ale także samorefleksja, bezustanna, krytyczna rwacja siebie, stałe pogłębianie rozumienia swojej roli, a także wciąż ponawiany ysł nad istotą wychowania i bezustanne zapytywanie siebie: czy wartości i wiedza, którymi się opowiadam, i sposób, w jaki je udostępniam uczniom, sprzyjają ich wojowi, rozwojowi każdego z nich z osobna, czy też rozwój ten ograniczają? fleksje tego typu właśnie umożliwiają kompetencje praktyczno-moralne. Dopiero ^!ęki nim kompetencje techniczne mogą zyskać akceptację jako element przygotowa-zawodowego nauczyciela. Bez nich, w oderwaniu od umiejętności refleksyjnego wiadczania sytuacji ucznia i własnej, kompetencje techniczne mogą stać się dziem zagrażających rozwojowi jednostki i społeczeństwa zabiegów socjotechni-ych (manipulacji i sterowania), a nie środkiem wychowania.

Po drugie, kompetencje techniczne mają w zawodzie nauczyciela znacznie raniczony zakres zastosowania. W odróżnieniu od innych zawodów, w których te kompetencje właśnie zdają się być obecne we wszelkich działaniach zawodowych, w zawodzie nauczycielskim mogą one prawomocnie (tzn. po uprzedniej ich akceptacji przez wiedzę praktyczno-moralną) uczestniczyć tylko w jednej sferze poczynań. Jest nią mianowicie ta działalność nauczyciela, którą nazwać można projektowaniem i organizowaniem przekazu informacji przedmiotowych. Oznacza to, że kompetencje techniczne mogą pomóc nauczycielowi w projektowaniu (w opracowaniu programu) i organizowaniu (w doborze metod, środków i warunków) wąsko pojętego nauczania. Nie mogą natomiast mieć prawomocnego moralnie zastosowania - z uwagi na komunikacyjny charakter pracy nauczyciela - w szeroko pojętym wychowaniu. Tu - w sferze, w której kształtują się orientacje życiowe uczniów, ich osobisty pogląd na świat i postawy aksjonormatywne - sięganie po z góry obmyślone środki, a zwłaszcza stosowanie ich z ukrycia (bez wiedzy i zgody ucznia), zawsze grozi manipulacją, uprzedmiotowianiem i zniewalaniem tych, którym nauczyciel ma pomagać w odnajdywaniu własnej tożsamości.

Po trzecie (to zastrzeżenie wydaje się najważniejsze dla myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju), kompetencji praktyczno-moralnych nie można nauczycielowi przekazać w taki sposób, w jaki przekazuje się kompetencje techniczne. O ile te ostatnie są komunikowalne w sposób monologowy, tzn. taki, który nie zakłada sytuacji rozmowy i polega na prezentacji metod i środków uchodzących za skuteczne narzędzia osiągania określonych celów, o tyle kompetencje praktyczno-moralne wymagają przekazu dialogowego. Są one bowiem czymś osobistym, indywidualnym i niepowtarzalnym. Nabywamy je zawsze sami,