43223 IMGT72

132

edukacji w projektowaniu i realizacji działań edukacyjnych, nie mówiąc już o ty. że takie wykształcenie czyni ich kiepskimi partnerami we wspomaganiu fun^. edukacyjnych rodziny oraz społecznym dyskursie o edukacji w środowiskach^ kalnych.

Przed fałszywym wykorzystaniem teorii tożsamości przestrzega Lech ty|j, kowski:

„Typowy, naiwny podmiotowiec posługuje się łatwymi opozycjami pozwalającymi jego zdaniem na afinnację dobra i napiętnowanie zła w relacji wychowawczej. Powie np., że sprzyjać ufności to dobrze, a rodzić nieufność źle; że być autonomicznym w działaniu i ekspansywnym jest dobrze, a odczuwać zawstydzę* nie i wywoływać je to już źle; zachęcać do inicjatywy i swobodnej wyobraźni to dobrze, a prowokować poczucie winy to znowu niehumanitarne; sprzyjać wysokiej samoocenie to chwalebne, a generować sytuacyjne poczucie nieadekwatności to »bee«, etc. etc. (...) przecież takich entu zjastycznych Wizji (anty)pedagogiki obiecujących wychowanie w wolności jest coraz więcej. Niestety” (s. 143).

„Frazes wychowawczy nie zwalnia z krytyki iluzji, które bywają groźne. Patologie wychowawcze biorą się nie tylko stąd, że ktoś chce źle dla swojego podopiecznego, ale i stąd, że bardzo chce dobrze, a zarazem pozbawia się własnej odpowiedzialności, zbyt łatwo rozgrzesza się z własnych niepowodzeń pedagogicznych. Powodzenie edukacyjne nie wydaje się funkcją naszych życzeń do upodmiotowienia paitnera. Jawi się natomiast jako funkcja uwolnienia w partnerze nastawienia, w którym on, na miarę własnych potrzeb i zdolności, potraktuje ńas jako znaczących innych (,..)" (Witkowski, 1995, s. 149).

„Infantylizacja pedagogiki nie jest sposobem na wartościowe kulturowo zrównanie pozycji nauczyciela i dziecka. Podmiotowość nauczyciela, gwałconą praktykami biurokratycznego podporządkowania mechanizmom władzy oświatowej, uwikłana w presję anomizującą jego praktykę wypełniania roli zawodowej, nie tyle wynosi »na wyżyny« rozwój uczniów, ile sama ulega redukcji, degeneracji i udręczeniu (...)” (Witkowski, 1995, s. 142-143).

Rozdział ten kończą cytaty demistyfikujące pewne poglądy na edukację wspierającą rozwój i nauczyciela jako nosiciela wartości edukacyjnych!! Do problemu nauczycieli powrócę w zakończeniu pracy.

7. Podsumowanie

Antynaturalizm w filozofii nauki stworzył podstawy do poszukiwania innego modelu uprawiania nauk humanistycznych. Jerzy Kmita tak o tym mówi; „Współczesna teoria poznania odchodzi od pewności jako naczelnej cechy wartościowego poznania. Godzi się z tym, że każda wiedza jest tylko prawdopodobna^pie wymaga więc pewności absolutnej, ale tylko w danych warunkach zasadnej. Zamiast pewności wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy. Wyraża się on w pytaniach o to, jakie czynniki powodują rzeczywisty przyrost wiedzy" (Kmita, 1987, s. 716).

W tym kontekście podstawowe pytanie o tożsamość polskiej pedagogiki współczesnej jawi się jako pytanie o zasadność wiedzy wytwarzanej przez pedagogów

i pedagogikę. Z tego powodu przywrócenie polskiej pedagogice współczesnej jej aspektu filozoficznego, teoretycznego i historycznego wydaje się postulatem tak oczywistym, iż można pominąć jego uzasadnienie, chociaż jestem świadoma, że w myśleniu wielu pedagogów pozostał sentyment do tzw. „pedagogiki praktycznej”, do której zredukowana ona została w monocentrycznym ładzie społecznym PRL-u.

Przyjmując Popperowską wizję trzech światów można uznać, że teorie są artykulacją wiedzy zasadnej o pewnym obszarze rzeczywistości. Wobec wielości definicji nauki i definicji teorii trudno byłoby przytoczyć uniwersalną definicję bardziej szczegółową. Podstawową opozycję w definiowaniu teorii wyznaczają dwa twierdzenia, mające charakter przekonań epistemologicznych. Są one nastę-Kpujące:

1.    Nie ma żadnego kryterium, wedle którego można by orzekać, że mamy do czy-L nienia z teorią (a nie zbiorem przypadkowych twierdzeń).

2.    Istnieją kryteria orzekania, że pewne zbiory twierdzeń tworzą teorię (takim kry-I terium może być np. spójność rzeczowa i metodologiczna oraz ogólność).

i Jeżeli przyjmiemy drugie z tych przekonań epistemologicznych (jako założenie, przedsąd, sąd aprioryczny), to teorii możemy przypisać następujące cechy:

1. Zbiór twierdzeń stanowiących teorię jest zbiorem zdań wyłącznie orzekają-[ cych (opisujących jakieś stany rzeczy). Nie należą do teorii zdania normatywne | (sądy wartościujące).

! 2. Poznawcza reprezentacja wiedzy zawarta w teorii musi mieć pewien poziom I ogólności i abstrakcyj ności (nie może odnosić się do jednego przypadku, ale I do pewnej klasy przedmiotów).

3.    Reprezentacja wiedzy w postaci teorii stanowi efekt intencjonalnego działania p respektującego reguły metodologiczne i logiczne uznane za naukowe. Podpo-[p rządkowanie działalności epistemicznej owym regułom jest źródłem legitymiza-k cji jej efektów w określonym miejscu i czasie historycznym.

A zatem: Twierdzenia tworzą teorię wtedy — i tylko wtedy - kiedy są uporządkowane wedle kryteriów merytorycznych i logicznych.

Wymienione atrybuty — przypisywane teorii — mają swoje uzasadnienie w meta-Iteoretycznych założeniach dotyczących ludzkiej aktywności epistemicznej i są one K werbalizowane jako:

I 1) zbiór merytorycznych i formalnych założeń teoriotwórczych (Nowak, 1985), i 2) układ założeń ontologiczno-semantycznych (Quine, 1969),

[ 3) humanistyczny współczynnik metodologiczno-teoretyczny (Kmita, 1976; Tenże, f 1985).

Wymienione koncepcje metateoretycznych założeń dotyczących ludzkiej

■    aktywności poznawczej bazują jednak na wspólnym założeniu o podmiotowości ; poznawczej człowieka, które wpisuje się jedynie w indywidualistyczne koncepcje I człowieka. W tym miejscu trzeba znowu przypomnieć, że dominująca jeszcze I niedawno „naukowa pedagogika socjalistyczna” promowała kolektywistyczną kon-

■    cepcję człowieka i z ideologii ją sankcjonującej czerpała swoje założenia epis-