41137 kupisiewicz dydaktyka ogólna6

76

Dydaktyka ogólna

•    wzajemne związki poszczególnych przedmiotów (oraz ich składników), pomocne w ich korelowaniu w procesie nauczania.

Kerschensteiner sądził, że zbudowane na tej podstawie plany i programy nauczania należy co pewien czas modyfikować, ponieważ zmienne są nadrzędne wobec nich warunki pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz społecznie akceptowane ideały wychowania (Achtenhagen, 1990, s. 95).

1. Wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe

Przygotowanie dzieci i młodzieży do aktywnego udziału w życiu społecznym, zawodowym i kulturalnym - to niewątpliwie słuszne, aczkolwiek bardzo ogólne ujęcie celów wychowania. Aby móc ściślej sprecyzować zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły, a tym samym ułatwić dobór treści kształcenia umożliwiający realizację owych zadań, należy skonkretyzować powyższe ujęcie celów wychowania i nadać im zarazem bardziej operatywny charakter.

Próbę takiej właśnie konkretyzacji podjął m.in. Jan Szczepański (1971), dzieląc całokształt życia społeczeństwa na następujące zakresy: działalność polityczna obywateli: ich udział w realizacji polityki ludnościowej państwa: aktywność zawodowa i kulturalna; uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (kręgi koleżeńskie, społeczności lokalne ilp.); wreszcie procesy samokształcenia i samowychowania, wspomagające wartościowe dążenia i aspiracje jednostek. Z analizy funkcji spełnianych przez każdy z tych zakresów wynikają zarówno określone cele działalności dydaktyczno-wychowawczej - częściowo podrzędne wobec tych, które opisywaliśmy w poprzednim rozdziale - jak i ściśle z nimi powiązana treść kształcenia.

Jeśli chodzi o przygotowanie do działalności politycznej w demokratycznym społeczeństwie, uczniowńe powinni zdobyć w szkole podstawy takiej wiedzy, która by:

•    przygotowywała ich do odpowiedzialnego udziału w rządzeniu państwem, do ponoszenia odpowiedzialności za sprawy publiczne, a także pozwoliła im stać się w przyszłości pełnoprawnymi partnerami administracji państwowej i samorządowej, uczestniczącymi wraz z nią w rozwiązywaniu istotnych problemów społecznych, zawodowych i innych, nie zaś tylko biernym przedmiotem jej zabiegów;

•    umożliwiała im, jako przyszłym robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym czy rzemieślnikom, skuteczne wypełnianie określonych zadań.

Uzyskując odpowiednie wykształcenie w dziedzinie polityki ludnościowej, obywatel powinien również zostać przygotowany do życia rodzinnego, łącznie z planowaniem rodziny, do wychowywania dzieci, do współpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie instytucjami opiekuńczo-wychowawczymi itd. Z kolei, aby przysposobić uczniów do udziału w działalności gospodarczej, należałoby im zapewnić nie tylko określone

wykształcenie zawodowe, lecz również wysoki poziom kultury technicznej, ukształtować postawy racjonalizatorskie, wyrobić poczucie odpowiedzialności za efekty jakościowe, ekonomiczne i ilościowe wykonywanej pracy itp. Równie istotne z punktu widzenia potrzeb człowieka żyjącego we współczesnym społeczeństwie demokratycznym jest wdrożenie go do systematycznej i zróżnicowanej treściowo recepcji dóbr kulturalnych, a także stworzenie warunków umożliwiających mu pomnażanie tych dóbr.

Realizacja zadań związanych z funkcjonowaniem poszczególnych zakresów życia społecznego wymaga od uczniów nie tylko opanowania właściwej treści kształcenia, lecz również rozwoju takich cech osobowości, jak: silna w'ola; odpowiedzialność za własne czyny i współodpowiedzialność za losy środowiska, społeczeństwa i kraju; wrażliwość na przejawy prywaty, bezduszności i niesprawiedliwości, niedostatecznej troski o postęp techniczny i społeczny itp. Rozwijanie takich właśnie cech u wychowanków, kształtowanie wartościowych aspiracji i zamierzeń, wreszcie wdrażanie do samokształcenia - to czynniki, które, same tworząc istotny zakres życia społecznego, decydują zarazem o jakości funkcjonowania pozostałych zakresów'. Wynika stąd. żc niemały wpływ na dobór treści kształcenia mają potrzeby życia społecznego, zawodowego i kulturalnego. Ich zmienność, coraz gwałtowniejsza w miarę postępującego rozwoju nauki i techniki, sprawia, iż szybkim przemianom podlega również treść kształcenia realizowana w szkołach różnych typów' i szczebli. W skali Polski miarą owej zmienności jest m.in. przejście od w'alki z analfabetyzmem, który obejmował u nas w 1946 roku około 3 min osób, do rozpoczętego w latach siedemdziesiątych procesu upowszechniania kształcenia na poziomie średnim oraz znaczącego rozwuju studiów wyższych W' latach dziewięćdziesiątych.

Także poza Polską podejmuje się w ostatnich latach próby konkretyzacji zarówno celów, jak i treści nauczania. Próby te odnoszą się przede wszystkim do nauczania w szkołach ogólnokształcących, ale pośrednio dotyczą również szkół zawodowych.

I tak, zarówno Amerykanin J.I. Goodlad (1984, s. 50 i nast.), jak i Anglicy (Learning to Succeed, 1993, s. 41 i nast.) dzielą realizowane przez szkolę cele nauczania na związane z działalnością umysłową, zawodow'ą, społeczno-kulturalną i osobą człowieka, jego indywidualnością. Warunkiem efektywnego urzeczywistnienia tych celów'jest dobór optymalnych dla każdego z nich treści. Obok treści składających się na „tradycyjny kanon wykształcenia ogólnego”, zapewniający uczniom opanowanie umiejętności instrumentalnych, możliwie pełny rozwój spoleczno-moralny, umysłowy, estetyczny i fizyczny, a także zasady harmonijnego współżycia z innymi ludźmi w pluralistycznym społeczeństwie, nieodzowmym składnikiem współczesnego kanonu muszą być problemy globalne, w tym ekologiczne i technologiczne, których znajomość przesądza o egzystencji człowóeka w mikro- i makroskali (Learning to Succeed, 1993 s. 32-33). Struktura nwetfo kanonu powinna zarazem znacznie odbiegać od rozwia-