46108 skanowanie0017 (74)

60

wanymi przez indywidualnych aktorów z jednej strony, a funkcjonalnymi wymaganiami instytucji (Heinz 2000a). Idea „całożyciowego uczenie się” stanowi próbę odpowiedzi na powyższe wyzwania. Jest ona innowacyjnym instrumentem zarządzania „polityką życia”.

Nowa funkcja „nauki”

Idea zarządzania polityką życia wydaje się tym bardziej konieczna, im bardziej rozproszony jest jej przedmiot. Trywialna, nadrzędna zgoda co do tego, że w obliczu innowacji technologicznych wywołanych post-industrialnym „społeczeństwem informatycznym”, wiedza stała się kluczowym zasobem przyszłości, przemilcza dylematy związane z faktyczną funkcją i charakterem tej „wiedzy” (Rahmstorf 1999). Kluczowym problemem, nie jest jedynie możliwość najefektywniejszego rozprzestrzenianie i dystrybucji określonego rodzaju wiedzy, ani też fakt, że wszystkie sfery życia są podporządkowane rosnącemu procesowi unaukowienia (Wingens 1998; Stehr 2000). Jest nim raczej sukcesywnie rozszerzające się, a zarazem samo dewaluujące zjawisko obecności wiedzy w społeczeństwie. „Wiedza” nie jest już tym „kapitałem kulturowym”, który - zdaniem Bourdieu - determinuje społeczne struktury i gwarantuje ich zdumiewającą trwałość w procesie ustawicznie powtarzającej się reprodukcji (Bourdieu 1987). „Wiedza” jest rodzajem „szarego kapitału” (Field 2000, s. 1), który generuje nowe, wirtualne ekonomie. Krach na rynku papierów wartościowych Nowej Gospodarki w roku 2000 jest zaledwie jedną z ciemnych stron niemal nieuchwytnego charakteru „nowej wiedzy".

Sieci komunikacyjne i interakcyjne wieku technologii informatycznej, które od dawna przenikały, poszerzały oraz zmieniały dziedzinę konwencjonalnej produkcji przemysłowej oraz charakter klasycznych usług i administracji, pozostają zależne -bardziej niż tradycyjne formy wiedzy w przeszłości - od indywidualnego użytkownika. Osobiste wybory tego ostatniego uwzględniające nowe wirtualne rynki, jego kontakty, wkład produkcyjny oraz jego nawyki konsumenckie w internecie są tym, co kształtuje przyszłe formy wiedzy. „Wiedza” społeczeństwa informatycznego jest robieniem wiedzy, rodzajem „stylu życia”, który determinuje struktury społeczeństwa daleko bardziej aniżeli praca zawodowa i nadaje im dynamikę coraz krótszych cykli.

Sam charakter „nowej wiedzy” wymaga obecnie elastycznych procedur zwrotnych, kompleksowej samokontroli i stałego zarządzania jakością (Rahmstorf 1999). W procesie tym, natura „edukacji” i „uczenia się” zostaje dramatycznie odmieniona (Nolda 1996). Nie wymagają już one komunikacji i rozprzestrzeniania ustalonych partii wiedzy, wartości czy umiejętności, ale raczej rodzaju „osmozy wiedzy” zachodzącej pomiędzy indywidualną produkcją wiedzy a społecznie zorganizowanym zarządzaniem wiedzą. Dla takiego procesu szczególnie wskazana wydaje się idea „cało-życiowego uczenia się”, a zwłaszcza „samodzielne zarządzanie uczeniem się” - przynajmniej jako koncepcja ramowa.

Dysfunkcjonalność istniejących instytucji edukacyjnych

Wobec warunków wytworzonych przez „społeczeństwo oparte na wiedzy” klasyczne wyznaczniki procesu nauczania-uczenia stają się problematyczne, a zwłaszcza idea, która towarzyszyła „pierwszej karierze” całożyciowego uczenia się we wczesnych latach 70. i nosiła nazwę teorii ludzkiego kapitału. Teoria ta zakłada „pomiar” kapitału inwestowanego w kształcenie i głosi, że wydłużenie czasu jego trwania będzie miało pozytywny wpływ na gotowość angażowania się w całożyciowe uczenie się (zob.: Schuller 1998; Field 2000, s. L35). Badania empiryczne ostatnich lat, przeprowadzone zwłaszcza w Wielkiej Brytanii (np. Tavistock Institute 1999; Merill 1999; Schuller, Field 1999) dostarczają dowodów, że faktycznie jest na odwrót. Samo wydłużanie okresu nauczania podstawowego, bez radykalnych zmian struktury edukacji oraz jakości procesu uczenia się, doprowadziły większość osób, których to dotyczyło, do utraty motywacji oraz do wykształcenia się instrumentalnej postawy względem uczenia się. Postawy takie nie sprzyjają nabywaniu umiejętności ustawicznego, samodzielnego uczenia się w późniejszych fazach życia, zmierzają raczej do ich tłumienia (Schuller, Field 1999).

Całożyciowe uczenie się, jak to się obecnie postrzega, wymaga pewnego rodzaju paradygmatycznego przesunięcia w organizacji uczenia się - nie w wieku dojrzałym, ale wraz z pierwszymi formami nauczania. Celem tej reorientacji nie jest już wydajność uczenia się, efektywne strategie dydaktyczne, czy spójność formalnych programów nauczania, ale raczej sytuacja i warunki wstępne sprzyjające osobom uczącym się (Bentley 1998). Oznacza to również zwrócenie większej uwagi na nieformalne i pozaformalne decyzje zwią&me z uczeniem się. Kluczowe pytanie nie dotyczy już lego, w jaki sposób z powodzeniem nauczać danego materiału, ale jakie środowisko liczenia się najlepiej stymuluje samodzielne uczenie się. Innymi słowy, jak można nauczyć samego „uczenia się” (Simons 1992; Smith 1992).

Oczywiście, perspektywa ta nadal musi uwzględniać nauczanie takich podstawowych umiejętności, jak czytanie, pisanie, arytmetyka, czy umiejętność obsługi komputera, ale nawet te podstawowe umiejętności muszą mieć związek z doświadczeniem praktycznym; posiadacze kognitywnie nabytych umiejętności muszą umieć łączyć je ze społecznymi i emocjonalnymi kompetencjami (zob. Giddens 1998, s. 125). Stworzenie takiej możliwości wymaga wysokiego stopnia instytucjonalnej „autorefleksyj-ności” charakteryzujących instytucje edukacyjne. Muszą one zaakceptować fakt, że również same powinny stać się „uczącymi się organizacjami”. Konieczność przygo-lowania ich klienteli do całożyciowego, samodzielnego uczenia się, zakłada koncepcję uczenia się przez całe życie, czy też koncepcję „uczenia się holistycznego”.