skanowanie0016 (79)

58

Druga perspektywa skupia się na procesach uczenia się indywidualnych aktorów społecznych. Idea uczenia się całożyciowego akcentuje wagę nieformalnego, poza-formalnego, nie-zinstytucjdializowanego i samodzielnie organizowanego uczenia się. Hasła „uczenie się z codzienności”, „uczenie się przez doświadczenie”, „uczenie się stosowane”, „uczenie się ze świata życia”, czy „samokształcenie” (Dohmen 1996, 1998; Kade & Seitter 1996; Konzertierte Aktion Weiterbildung 1998) wskazują na nowe tematy, problemy i obszary badań. Postaram się dalej przedstawić różne aspekty tej debaty, prowadzonej z pozycji zróżnicowanych podejść teoretycznych, choć spojone jedną perspektywą teorii biograficznej (część 2). Następnie wskażę na ich implikacje dla badań edukacyjnych (część 3).

Przedstawiona dalej analiza skupia się na osobliwych napięciach między tymi dwiema perspektywami. W części 1 analizuję społeczny wymiar całożyciowego uczenia się. W części 2 prezentuję mój własny teoretyczny pogląd na „edukację całoży-ciową”, którą nazywam koncepcją biograficznego uczenia się, oraz przedstawiam ideę „biograficzności” (biograficity) procesów społecznego uczenia się. W ostatniej, 3 części krótko zarysuję zasadnicze perspektywy i postulaty dla dalszych badań. W analizie tej przyjmuję perspektywę odwołującą się do międzynarodowego dyskursu nad tą tematyką. Całożyciowe uczenie się jest w nim wiązane z „imperatywami globalizacji”. Fakt ten staram się uwzględniać.

1. Perspektywa I - „całożyciowe uczenie się” jako reorganizacja systemu edukacyjnego

Na wstępie należy wytłumaczyć zdumiewający fakt osiągnięcia w końcu XX wieku globalnego politycznego konsensusu dotyczącego koncepcji całożyciowego uczenia się (Field 2000, s. 3 i n.). Debaty lat 70. a zwłaszcza raport Komisji UNESCO kierowanej przez.E. Faure (1975), byłego francuskiego premiera i ministra edukacji oraz seria publikacji Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD & CERI 1973), wywołały jedynie pojedyncze inicjatywy edukacyjne na poziomie co najwyżej rządowym (zob.: Gerlach 2000, s. 14-130). Autoryzowany przez J. Delorsa dokument lat 90., White Paper on Competiti.veness and Economic Growth (Komisja Wspólnot Europejskich 1994), a zwłaszcza późniejszy raport Delorsa opublikowany przez Komisję UNESCO (Delors 1998) doprowadziły do pomnożenia inicjatyw w zakresie całożyciowego uczenia się na całym świecie.

Ponieważ Komisja Europejska postanowiła ustanowić rok 1996 Europejskim Rokiem Całożyciowego Uczenia się, Wielka Brytania "utworzyła stanowisko Ministra ds. Całożyciowego Uczenia się. W Walii, Szkocji i Anglii opublikowano Zielone i Białe Księgi dotyczące nowych celów edukacji. Holandia, Norwegia, Finlandia oraz Irlandia wkrótce podążyły w ślad za nimi. Niemiecki Minister Edukacji, Nauki, Badań i Technologii firmuje kilka raportów i sympozjów poświęconych tej tematyce (Dohmen 1996, 1998). Komisja Europejska również była aktywna. Wydając The White Paper on Education and Training (Komisja Wspólnot Europejskich 1995) przyczyniła się, iż w kwestię całożyciowego uczenia się zaangażowały są także inne organizacje polityczne, takie jak UNESCO (Delors 1996), OECD (1996) oraz grupa ośmiu państw rozwiniętych (G8 1999).

Czynniki, które przyczyniły się do pojawienia się tego zdumiewającego przesunięcia paradygmatycznego, to wzajemnie nakładające się na siebie trendy, prowadzące -według słów J. Fielda (2000, s. 35 i n.) - do cichej eksplozji końca XX wieku: (a) zmieniające się znaczenie pojęcia „pracy”, (b) nowa i całkowicie odmienna funkcja „wiedzy”, (c) wzrost dysfunkcjonalności głównego nurtu edukacji instytucjonalnej oraz d) wyzwania stojące przed samymi aktorami sceny społecznej, które w zarysie można scharakteryzować takimi określeniami, jak „indywidualizacja” i „refleksyjna modernizacja” (Beck 1986; Giddens 1990, 1991; Beck, Giddens, Lasch 1996).

Zmieniający się charakter „pracy” w społeczeństwach późnej nowoczesności

XX wiek drastycznie zmodyfikował znaczenie i wagę zatrudnienia. Większość ludzi spędza o wiele mniej czasu w pracy niż niegdyś ich dziadkowie. W roku 1906 średni roczny czas pracy wynosił 2 900 godzin, w 1946 roku liczba ta spadła do 2 440, natomiast w roku 1988 wynosiła zaledwie 1 800 godzin (Hall 1999, s. 427). Zmianie uległa również struktura pracy. Zachodzący na wielką skalę proces przesunięcia zatrudnienia z sektora przemysłowego do sfery usług jest zaledwie powierzchownym symptomem zachodzących zmian. Dużo istotniejszy jest fakt, że pojęcie nieprzerwanego „zatrudnienia” należy ostatecznie do przeszłości. Zatrudnienie nie oznacza już dziś praktykowania jednego i tego samego zawodu przez całe życie, lecz obejmuje zmienne fazy pracy i dalszego kształcenia, dobrowolnych i niedobrowolnych przerw w zatrudnieniu, innowacyjne strategie zmiany kariery, a także samodzielny wybór między zatrudnieniem a koncentracją na życiu rodzinnym (Arthur, Inkson, Pringle 1999).

Tendencja ta nie tylko rozbudziła nowe oczekiwania ludzi dotyczące klasycznego rytmu życia (Kohli 1985, 1989) oraz uczyniła indywidualne planowanie życia przedsięwzięciem o wiele bardziej ryzykownym (Heinz 2000b), ale postawiła też przed instytucjami społecznymi nowe problemy. W centrum uwagi znalazła się ich zdolność do modernizacji czynników „strukturyzujących cykl życia” (Heinz 2000a, s. 5). Do najważniejszych trzeba tu zaliczyć czynniki związane z systemem zatrudnienia i rynku pracy, instytucji ubezpieczeń społecznych i emerytalnych, ale przede wszystkim parametry systemu edukacyjnego. Ich zadaniem jest kompensowanie konsekwencji deregulacji i zmienności rynku pracy, dostarczanie wsparcia dla nieprzewidywalnych i obciążonych ryzykiem zmian statusu i przesunięć w kierunku „unowocześnionego” przebiegu życia. Wyznaczają one także nową równowagę między opcjami przyjmo-