53943 skanuj0022 (77)

128 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela

mistrzostwa kraju, sprowadzi na ciebie frustrację i stres. W innym miejscu przeczytasz, jak doświadczeni nauczyciele przygotowują lekcje, na których stopień trudności zadań dopasowany jest do możliwości uczniów.

Inną właściwością sytuacji dydaktycznej, sprzyjającą pojawieniu się stanu uniesienia, są jasne i jednoznaczne cele. Jak można było przeczytać w rozdziale 2., te lekcje, na których wyraźnie przedstawiono uczniom, czego oczekuje się od nich i co powinni osiągnąć, zwykle bardziej i na dłużej pochłaniają uczniów od lekcji o niejasnych celach i oczekiwaniach. Ważne było także otrzymywanie przez uczniów trafnych i merytorycznyph informacji zwrotnych w trakcie wykonywania czynności.

Doprowadzenie do „uniesienia” nie jest tak łatwe, jak mogłoby się wydawać, zwłaszcza w klasach zróżnicowanych kulturowo i językowo. Na przykład zadanie, które może interesować białego nauczyciela z klasy średniej i wydawać mu się warte zachodu, uczniowi z odmiennym dziedzictwem kulturowym, dla którego angielski jest drugim językiem, wydać się może pozbawione sensu. Niemożność nawiązania merytorycznego kontaktu z uczniami sprawia, że nauczyciel z goryczą odnotowuje brak zaangażowania się uczniów w naukę, a uczniom zdaje się, że ich głosów nikt nie słyszy.

Informuj o rezultatach, nie usprawiedliwiaj niepowodzeń

Informacja zwrotna (nazywana też wiedzą o rezultacie) o prawidłowym wykonaniu wywołuje motywację wewnętrzną, a o wykonaniu nieprawidłowym dostarcza wiadomości potrzebnych do usunięcia błędów. Żeby informacja zwrotna była efektywna, musi być bardziej detaliczna i szybsza od stopni wystawianych co pewien czas przez nauczyciela. W rozdziale traktującym'o nauczaniu bezpośrednim (rozdz.8) zawarte są wskazówki, jak dostarczać informacji zwrotnej. Temat ten podejmuje także rozdział 6. o kontroli i ocenie. W tym miejscu wystarczy powiedzieć, że informacja zwrotna powinna (a) nastąpić najszybciej, jak się da (ocenione prace najlepiej oddać następnego dnia po ich wykonaniu), (b) być szczegółowa, jak to tylko możliwe (ocenie towarzyszyć powinien komentarz) i (c) nieosądzająca (lepiej powiedzieć „zamiast «tą rękę» powinieneś napisać «tę rękę»”, a nie „co się u licha z tobą dzieje? Setki razy mówiliśmy o zgodności końcówek”.). Poza tym informacja zwrotna powinna zmierzać do wydobycia atrybucji wewnętrznych w rodzaju wystarczającego lub niewystarczającego nakładu pracy, a nie atrybucji zewnętrznych, jak szczęście lub brak zdolności. Chodzi o to, żeby uczniowie zobaczyli, czego nie zrobili, a nie do zrobienia czego nie są zdolni.

Niekiedy nauczyciele, specjalnie ci niedoświadczeni, wolą nie zawstydzać uczniów, pokazując im, co zrobili źle. Czasami łatwiej przystać na uczniowskie usprawiedliwienia porażki, niż postawić ucznia wobec faktu, że doznał niepowodzenia. Nie należy karać za niepowodzenie ani nadawać informacji zwrotnej postać upokarzająca ucznia. Należy utrzymać wysokie oczekiwania wobec wszystkich uczniów, gdy zaś w pracy zdarzy się błąd, to utrwali się on, jeśli nauczyciel nie zwróci na ów błąd uwagi ucznia i nie poradzi, jak go naprawić.

Pamiętaj o uczniowskich potrzebach, w tym potrzebie samosterowności

W omówieniu teorii potrzeb przeczytać było można, że człowiek dokłada starań, aby zaspokoić potrzeby osiągnięć, włączenia i wpływu, ale także potrzeby swobody wyboru i samosterowności. Większość badaczy wzięła na cel motyw osiągnięć, mniej natomiast wiadomo o motywach wpływu, przynależności i swobody wyboru. Wszystkie te motywy jednak wpływają na to, jaki wysiłek włoży uczeń w zadanie dydaktyczne i jak długo przy nim wytrwa. Generalnie uczniowskie potrzeby wpływu i samosterowności zostaną zaspokojone, jeśli uczniowie dojdą do wniosku, że w jakiejś mierze to oni wpływają na bieg spraw w klasie, na wybór zadań dydaktycznych i sposobu wykonania tych zadań. Spaulding (1992) opowiada, jak ważne dla większości ludzi jest prawo do wyboru i samosterow-ność. Wyobraźmy sobie następujące zdarzenie.

Jesteś człowiekiem, który uwielbia podróżować, zwłaszcza samochodem. Każdego lata wybierasz się na urlop i przemierzasz kraj swoim nissanem. Lubisz tak spędzać urlop, bo lubisz samemu odnajdywać położone z dala od głównych traktów wiejskie gospody i pensjonaty i poznawać ich ekscentrycznych właścicieli. Tego lata jakiś anonimowy dobroczyńca obiecał pokryć koszty twojej dwumiesięcznej podróży przez północno-wschodnie rejony Stanów Zjednoczonych i Kanadę, podróży, o jakiej zawsze marzyłeś. Aby ci pomóc, dobroczyńca zaplanował dokładnie trasę, i to z minutową dokładnością, w taki sposób, byś nigdy nie zboczył z wytyczonego szlaku. Zarezerwował ci pokoje i posiłki w hotelach w przerwach podróży. Zostało ci tylko zgodzić się na ów grafik. Czy przyjmiesz tę propozycję? Czy ten urlop będzie równie przyjemny, jak poprzednie podróże po kraju? (s. 22)

Spaulding uważa, że raczej odrzucilibyście ofertę, gdyż przyjemność samochodowej włóczęgi bierze się ze swobody dokonywania doraźnych wyborów, a nie z cudzych decyzji.

Oto kilka przykładów, jak nauczyciel może dostarczyć uczniom okazji do dokonywania wyborów i poczucia samosterowności:

-    Organizuj tygodniowe sesje planistyczne z uczniami dla oceny poprzedniego tygodnia i zorientowania się, co uczniowie chcieliby widzieć na lekcjach w następnym tygodniu. Niektórzy doświadczeni nauczyciel posługują się techniką zwaną „zalety i życzenia”. Na dużym arkuszu papieru nauczyciel rysuje dwie kolumny, jak pokazuje tabela 3.5. Wspólnie z uczniami wpisują opinie wszystkim pod rozwagę. Nauczyciel może uwzględnić je w swoich planach i po jakimś czasie wrócić do nich, żeby wykazać, jak na danej lekcji wykorzystano uczniowską inicjatywę.

-    Przekazuj uczniom obowiązki takie, jak rozdawanie i zbieranie książek, zeszytów, różnych materiałów dydaktycznych, opieka nad akwarium, sprawdzanie listy obecności, pomaganie kolegom w nauce.

www.wsip.cam.pl