54044 skanuj0002 (220)

■poch strategii: powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Wiele nich (Keeney, Cannizzo, Flavell, 1967; McGilly, Siegler, 1989; Jagodzińska, 1997) ■skazuje, że nawet dzieci w wieku przedszkolnym są zdolne do używania strategii ■ęytarzania wówczas, gdy chcą coś zapamiętać. Strategię grupowania elementów do ■pamiętania w sensowne kategorie częściej stosują dzieci starsze, 7-8-letnie (Kail, 1990). Ponadto zmienia się sposób porządkowania materiału; dzieci młodsze często ■cruia się dźwiękowym podobieństwem wyrazów, skojarzeniami sytuacyjnymi, pod-jczas gdy starsze stosują znane im kategorie znaczeniowe (np. zwierzęta, pojazdy, ■żywienie). Badania M. Jagodzińskiej (1997) wykazały, że dzieci przedszkolne stosują wiele czynności prestrategicznych, tj. podejmowanych ze względu na inny cel ■^zapamiętanie. I tak, dzieci 4-letnie w sytuacji naturalnej poszukiwały wzrokiem Biektów w otoczeniu, które nazywał badający, a 6-latki koncentrowały się na zadami. Dzięki stosowaniu strategii pamięciowych wzrasta zdolność do wzbogacania ■Stwarzania informacji w sposób przemyślany i systematyczny.

■    Metapamięć

Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia procesu Ogarnięty wania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej zapamiętać krótką listę iłów niż dłuższą, łatwiej nauczyć się znanego wiersza niż nowego, łatwiej przypomnieć sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem (Kreutzer, ■onard, Flavell, 1975). Jednak dzieci w 5. r.ż. częściej niż w 8. r.ż. błędnie oceniają ■woje możliwości zapamiętywania (Flavell, Friedrichs, Hoyt, 1970).

3.2.3. Czynności myślowe

■podstawowymi czynnościami myślowymi dziecka są: porównywanie, szeregowanie i klasyfikowanie. W okresie między 4. a 6. r.ż. podlegają one intensywnej ■nsformacji. Porównywanie obiektów prowadzi początkowo do wykrywania ^■uących je cech, do przeciwstawiania ich sobie. Proces ten rozpoczyna opanowywanie czynności szeregowania.

Iuszeregowanie

■    Już pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko potrafi zestawiać obok siebie obiek-y tej samej klasy różniące się wyraźnie rozmiarem, np. małą piłeczkę i dużą piłkę. Tak

powstają małe szeregi. Jak wykazały badania Vinh, Bang i Inhelder (Piaget, Inhelder, |1967a), w sytuacji eksperymentalnej (układanie szeregu z patyczków różnej długości) ■Bałe szeregi potrafi tworzyć 47% dzieci w 4. r.ż. i 61% dzieci w 5. r.ż. U tych ostatnich ■jawia się taka forma jak szeregowanie empiryczne, charakterystyczna dla inteligen-gmrzedoperacyjnej. Dzieci próbują losowo wybierać elementy z podanego zestawu (ng. patyczków) i układać je według wzrastającej-malejącej wielkości. Uwagą obejmują dwa sąsiadujące ze sobą elementy i między nimi ustalają relacje większości albo ^Łejszości; nie potrafią ujmować tej relacji w obu kierunkach równocześnie. Te ele-Ipenty, które nie zostały umieszczone w szeregu nie mogą zostać wprowadzone do już dniejącego szeregu. Zjawisko to nazwane przez Piageta dwoistością stanów i prze-

91