54736 img085 (24)

kowaną. Wiedza jednostkowa jest zbudowana ze schematów poznaw czych stanowiących odzwierciedlenia konkretnych, zmysłowo doświadcza nych sytuacji czy zdarzeń. Tym samym stanowi ona integrację tych tylko informacji, które dotyczą bezpośrednio dostrzegalnych cech rzeczywistości i współwystępują w doświadczeniu. Oczywista jest ograniczoność zastosowania takiej wiedzy. Może ona być wykorzystana tylko w znanych sytuacjach, umożliwia jedynie rozpoznawczo-reprodukcyjne zachowanie przystosowawcze.

Dzięki rozwojowi myślenia pojęciowego jest możliwa nieskrępowana doświadczeniem integracja wszelkich informacji według dowolnego kry terium, zgodnie ze znaczeniem, jakie mają one dla człowieka lub jakie chce im on nadać. Wiedza tak integrowana oznacza istnienie pewnych ogólnych sądów, zasad czy reguł odnoszących się do całych klas sytuacji i może być użyteczna w nowych wamnkach.

Inna zmiana, jaką można dostrzec w toku rozwoju, dotyczy s u b i e k tywnej pewności wiedzy. Na wcześniejszych etapach, mimo obiektywnej niedoskonałości posiadanej wiedzy, dziecko jest w znacznym stopniu pewne słuszności swych sądów. Wiąże się to z refleksyjną postu wą wobec problemów poznawczych i tendencją do szybkiego ich rozstrzy gania; takie nastawienie powoduje bowiem skłonność do dychotomicznc go klasyfikowania informacji jako „prawdziwych” lub „fałszywych”, bez uwzględniania tego, że mogą być one na przykład „po części prawdziwi-” lub „być może prawdziwe” (wymagające sprawdzenia). Choć więc dziei ko może często zmieniać swe sądy (np. pod wpływem sugestii narzucone | przez dorosłego lub wynikłej z jednostronności oglądu rzeczy), za każ dym razem jest zwykle równie pewne swej racji. Wraz ze wzrostem krytycyzmu myślenia dziecko zaczyna sobie uświadamiać konieczność spraw dzania informacji i przyswajać umiejętność dokonywania tego. Potrafi dzięki temu odróżnić twierdzenia sprawdzone od hipotez. Stopniowo uczy się też szacowania stopnia ich prawdopodobieństwa. W efekcie w jego obrazie świata i własnej osoby obok informacji, które uważa za pewne, pojawiają się sądy hipotetyczne o różnym stopniu subiektywnego prawdopodobieństwa. Można to określić jako przechodzenie od wiedzy kategorycznej do probabilistycznej.

Zarazem wiedza o świecie i sobie samym zaczyna w coraz większym stopniu odzwierciedlać zmienność rzeczywistości, przekształca się z wiedzy statycznej w dynamiczną. Integracja informacji o różnych stanach jednego i tego samego obiektu pozwala bowiem widzio każdą z jego właściwości na pewnym kontinuum, zawierającym różne stopnie nasilenia, jakie właściwość ta może osiągać. Wiedza dostarcza wówczas nie tyle odpowiedzi na pytanie: „Jak jest?”, ile na pytania: „Jak bywa?”, „Jak może być?”. Zawiera też sądy na temat częstości występowania poszczególnych stanów rzeczy i ich uwarunkowań. Zwrócono już na to uwagę przy omawianiu rozwoju percepcji społecznej, wskazując na powstającą wraz z wiekiem zdolność integrowania różnych, pozornie sprzecznych, cech dostrzeganych u jednej osoby.

Informacje, jakie otrzymuje dziecko z otoczenia, pozwalają mu nie tylko odzwierciedlać istniejącą rzeczywistość, lecz także tworzyć wyobrażenia dotyczące tego, jaka powinna ona być. Szczególną rolę odgrywają tu stawiane dziecku wymagania oraz przekazywane mu zasady, normy i wzorce, a z czasem także własne jego doświadczenia wykazujące niedoskonałość świata czy własnej osoby. W efekcie wiedza zaczyna mieć charakter nie tylko opisowy, lecz również normatywny. Obok wcześniejszych rozwojowo reprezentacji poznawczych odzwierciedlających rzeczywiste stany różnych obiektów (rzeczy, osób, instytucji itp.) tworzą się schematy odzwierciedlające stany pożądane. Nazywa się je standardami stanu idealnego. Powstawaniu tych schematów towarzyszy nabywanie wiedzy na temat czynników warunkujących osiągnięcie stanów idealnych oraz prawdopodobieństwa, z jakim może to nastąpić. Prowadzi to do odróżnienia tych standardów, których realizacja jest możliwa, od takich, które stanowią idealne modele, nie dające się w pełni zrealizować.

Wskazane wyżej kierunki zmian, jakim w toku rozwoju ulega wiedza dziecka, przedstawiono na rysunku 8.

W toku rozwoju wiedza dziecka o otaczającym świecie i sobie samym stopniowo przekształca się

z wiedzy	jednostkowej
z wiedzy	słabo zorganizowanej
z wiedzy	subiektywnie pewnej
z wiedzy	statycznej
z wiedzy	jedynie opisowej (jak jest?")

w

w

w

w

w

				ogólną
hierarchicznie uporządkowaną
		probabilistyczną
			dynamiczną
	również normatywną (jak powinno być”)

Rys. 8. Rozwój wiedzy dziecka: główne kierunki zmian

187