65311 PICT5908

Aby wszystkie wspomniane wyżej zasady mogły być przestrzegane, nic bez znaczenia jest stworzenie odpowiednich warunków zapewniających właściwą konstrukcję testów. Warunki takie tworzy przede wszystkim zespół osób zajmujących się układaniem i analizą zadań testowych. Konstruowanie testu przez jedną osobę jest zwykłym nieporozumieniem. W skład zespołu wchodzi z reguły kilku nauczycieli Większość z nich jest specjalistami określonego przedmiotu, a jeden lub dwoje wykazują głębszą znajomość teorii testów, psychologii i statystyki. Zespól taki rozpoczyna opracowywanie zadań testowych od ustalenia planu testu, tj.:

1)    wyznaczenia zakresu i tematyki, jaka ma być podstawą jego konstrukcji;

2)    sporządzenia listy celów (np. opierając sic na taksonomii B.S. Blooma lub taksonomii wypróbowanej w Polsce¹), jakim służyć ma sprawdzenie wiadomości i umiejętności za pomocą standaryzowanego testu, czyli dokładnego określenia tego. co zamierzamy badać testem, oraz

3)    wyznaczenie liczby zadań, jakie przewiduje się dla testu z poszczególnych działów tematycznych.

Ułożony w ten sposób plan testu stanowi dopiero punkt wyjścia dla układania zadań testowych. Układaniem zadań zajmują się nauczyciele znający dobrze swój przedmiot. Każdy z nich może ułożyć np. 20-25 pytań (zadań) dotyczących określonych działów tematycznych i uwzględniających odpowiednie cele, jakie — według ustalonego poprzednio planu - konstruowane testy mają w przyszłości realizować. Następnie dokonuje się selekcji zadań testowych na podstawie oceny ich przez wszystkich nauczycieli i ekspertów, uczestniczących w konstruowaniu testu, oraz za pomocą przeprowadzanych prób badawczych. Zadania wzbudzające wątpliwości nawet u jednego z członków zespołu odrzuca się lub odpowiednio modyfikuje.

Warunkiem przestrzegania zasad prawidłowego układania zadań testowych jest ponadto pewien zasób doświadczeń, jakie zdobywają z czasem w tym zakresie osoby zajmujące się konstrukcją testów osiągnięć szkolnych. Stąd też nic należy zrażać się niepowodzeniami, których trudno uniknąć zwłaszcza w początkowych próbach tego rodzaju pracy. W każdym razie pośpiech i zniecierpliwienie nic są dobrymi sprzymierzeńcami konstruowania obiektywnych zadań testowych.

Duże znaczenie dla zobiektywizowania badań testowych ma także odpowiednia punktacja poprawnie rozwiązanego zadania. Słuszna wydaje się zasada

' Taksonomia celów nauczania, wypróbowana w Polsce, obejmuje następujące czynności ucznia I) zapamiętanie wiadomości, 2) zrozumienie wiadomości, 3) stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych 14) stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych (por. B. Nicmicr-ko. I975b.s 20 22),

„wynagradzania” za każde zadanie po jednym punkcie i to bez. względu na jego stopień trudności. Zróżnicowana ocena poprawnych zadań nie tylko utrudnia obliczanie wyników testu, ale także narażona jest na różne nieścisłości i błędy Przede wszystkim stopień trudności odczuwany jest przez każdego nieco inaczej. Poza tym jak wykazały badania przeprowadzone m.in. przez J.P. Guilforda i R.Phillipsa - zróżnicowana ocena poprawnych rozwiązań zadań testowych me zwiększa ani trudności, ani rzetelności testu (zaG.H. Macintosh, R B Morrison, 1969, s. 11).

6. Ilościowa analiza zadań testowych

Szerokie zastosowanie zadań testowych poprzedzają zwykłe badania próbne. Mają one ułatwić właściwą selekcję najlepszych spośród ułożonych zadań i ustalić czas potrzebny na ich rozwiązanie. W tym celu można np. zastosować 100 zadań testowych, z których po badaniach wyeliminuje się 40 zadań, budzących różne wątpliwości lub jako pewną nadwyżką w stosunku do zaplanowanej z góry liczby zadań danego testu. Na ogół przyjmuje się. że 60 zadań można rozwiązać w ciągu jednej godziny zegarowej. Czas taki wydaje się jednak zbyt krótki dla uczniów nicprzyzwyczajonych do badań testowych.

W dokonywaniu starannej selekcji zadań testowych oprócz badań próbnych — dopomaga także analiza ilościowa tych zadań. Przedstawienie jej ograniczam tu jedynie do pomiaru stopnia trudności z danego zadania, jego mocy dyskryminacyjnej (różnicującej) i rzetelności wszystkich pytań (zadań) uwzględnionych w teście, czyli rzetelności całego testu. Przy czym rozważania na ten temat opieram głównie na książce H.G. Macintosha i R.B. Morrisa (1969, s. 59 72).

Stopień trudności zadań testowych

Stopień trudności zadania testowego wyrażamy za pomocą tzw. wskaźnika łatwości (facility indcx). którym jest odsetek uczniów poprawnie je rozwiązujących. Wskaźnik ten oznaczyć możemy umownie literą F. Im wyższy jest ów wskaźnik, tym łatwiejsze jest zadanie, a więc tym mniej sprawia uczniom trudności. Tak na przykład jeśli spośród 200 osób badanych, S0 z nich rozwiązało zadanie poprawnie, wskaźnik łatwości tego pytania równy jest 40%. tj. F 40%. Jeżeli zaś 150 osób rozwiązało je poprawnie, wskaźnik ten równa się 75° .> (F 75%). Spośród wybranych w ten sposób zadań testowych przeważać powinny bezwzględnie zadania o średnim stopniu trudności, tzn. takie, których wskaźnik łatwości równa się około 50%. Zadań takich może znaleźć się w teście 60%. a zadań łatwych i trudnych po 22%. Taki układ zadań testowych umożliwia (przy-

163