79600 skanuj0029

fDV *    III. MllllOWlOU/.łl

mogłyby być zorganizowane inaczej niż obecnie. Przy czym alternatywy ]H - bo o nich tu mowa - rozpatrywane są zuwnzo ze względu na kontekst m rzyszący owym działaniom.

Dochodzimy tutaj do kwestii zasadniczej dla dalszego ciągu prezeflltflH nych rozważań. Pojawiło się oto pojęcie kontekstu. Postrzeganie i rozumli*ił]l rzeczywistości ma bowiem w większości charakter kontekstowy. Jest on WM nym czynnikiem rozwoju wiedzy i umiejętności jej spożytkowania. On do<^| je o jakości działania i sprawia, że działanie, zawsze „czyjeś” i Jakieś''JiuoB zostać uznane za sensowne i wartościowe bądź też za niecelowe i bczsenlH ne. Badanie tego kontekstu spełnia znaczącą rolę w budowaniu wiedzy czywistości.

Prowadzenie takich badań oznacza poszukiwanie przykładów tworzący* kontekst danej sytuacji. Przykłady te są oczywiście jednostkowe i niepowtarzalni w swej złożoności, ale są przykładami „czegoś”, bo inne sytuacje bywają pocljfl ne. To, co w jakiejś sytuacji jest całkowicie niepowtarzalne, nie będzie pmwilii podobnie zrozumiane. Pozostaje oczywiście pytanie, jak w przykładaęhjodnj leźć to, co tworzy kontekst typowy, i odróżnić od tego, co absolutnie unikatotil Wszak przykład zawsze wskazuje na rzeczywistość tkwiącą poza nim samyd Wykracza w swej treści i wymowie poza bieżącą sytuację. Dlatego nazywu n|g przykładem; w istocie może więc być (i najczęściej bywa) przykładem wli'ln różnych zjawisk. I właśnie kontekst pozwala określić, jakich zjawisk ów prfljl kład jest uzewnętrznieniem, pozwala dostrzec różne aspekty przykładu. Dotłfl przykłady są jak celne metafory: wskazują różne możliwe kierunki odczytania niesionych znaczeń. To, jaki kontekst uczyni badacz przedmiotem analizy, zttt leży od perspektywy, z jakiej spogląda na problem, i od pytania, na które szu Ku odpowiedzi.

Kontekst jest na ogół bardziej złożony niż jego słowne przedstawienia. ()pl»| sy językowe redukują to, czego kontekst dotyczy. Tak jak nie można w pełni dpi* Bać dowolnej sytuacji, tak nie można oddać w opisie całej złożoności kontekstu, Każdy opis jest przecież formą selekcji i rezultatem abstrahowania. Ba, sam Ję* zyk jest pewną formą abstrakcji. Stąd i teoria nie jest czymś identycznym z tym, do czego się odnosi. Ponieważ jednak jest ona zawsze formą abstrakcji, moż|^! ułatwiać interpretację czy wyjaśnienie poszczególnych przypadków. Powie nftm ona stosunkowo niewiele o konkretnej sytuacji, jaką rozpatruje właśnie osoba działająca. Teoria jest bowiem raczej narzędziem działania (praktycznego ęzy poznawczego), nie zaś mapą, która miałaby doprowadzić do celu. Jest instrumentem wykorzystywanym do penetracji rzeczywistości. Rezultatem takiej penetracji staje się bądź zdobycie szerszej wiedzy o przedmiocie teorii, bądź świanj domość konkurencyjnych możliwości działania, z istnienia których wcześniej nie zdawaliśmy sobie sprawy.

Z tej perspektywy spoglądając, zauważymy, że teoria pomaga powiększyć wachlarz możliwych wyborów, sprzyja budowaniu alternatywnych dróg postępowania, rozszerza poznawczą podstawę podejmowanych decyli, ale w końcu to jednak nie ona ma decydujący wpływ na ostateczny wybór wariantu działania.

pflti może bowiem wskazywać na te elementy, które mogą zostać zmienione, ■ Ule decyduje o pragnieniu zmiany. To nie teorie naukowe kształtują jakość Hkgo życia. Mogą one służyć ostrzejszemu widzeniu pewnych problemów, IhhIJ uprzyjać dystansowaniu się przez człowieka od tego, co wydaje się oczy-I pewne. Powtórzmy jednak: wszystko to stanowi jedynie podstawę lepsze-■tyjjlądii w sytuację wymagającą działania. Ostateczna decyzja o podjęciu dzia-Mtla Juko takiego pojawia się w procesie interakcji między osobą, sytuacją Ml#m działania.

Codzienna aktywność zawodowa nauczyciela (bo ona stanowi przedmiot szczególnego zainteresowania) także nie jest prostą realizacją rezulta-•w bu dań prowadzonych na polu edukacji. Podejmowane przez niego decyzje pptilo nie wynikają wprost z przesłanek naukowych. Za każdym razem przecho-■) one bowiem przez sieć osobistych schematów poznawczych, zakotwiczone M w Jego świecie wartości, intuicji wpół- lub wcale nieuświadamianych, determinowane są jego planem życiowym, a niekiedy powstają wskutek gwałtow-iv'li, chwilowych emocji. W tych aktach decyzyjnych uobecnia się jednocze-Phlr to, co stanowi rezultat procesu gromadzenia doświadczeń w zakładach Is/iułcenia nauczycieli, z tym, co jest osobistym, indywidualnym doświadczeni m nauczyciela wyrosłym w toku praktyki zawodowej. Decyzje są niekiedy ■Wnltowną reakcją na problematyczność czy niepewność bieżących sytuacji, P Jakie obfituje codzienne życie szkolne. Presja czasu, niedostatek danych fi warunkach działania, konieczność respektowania oczekiwań partnerów - to tylko niektóre czynniki wpływające na względnie wysoki poziom ryzyka towarzyszącego działaniu nauczycielskiemu. Możemy także wyobrazić sobie przypa-■•k odwrotny, gdy nauczyciel - wskutek sprzyjających okoliczności - podejmuje decyzje, dysponując dostateczną podstawą orientacyjną działania, władając odpowiednimi umiejętnościami i przewidując trafnie jego rezultaty. Zapewniałoby mu to niezwykły komfort: sytuacja rysowałaby mu się jasno, a rozwój jej byłby dla niego przewidywalny. Niestety, z taką sytuacją miewamy do czynienia niezwykle rzadko.

Niepewność jest wszechobecną cechą działania nauczycielskiego, zarówno w trakcie indywidualnej, zawodowej działalności, jak i w społecznym obrazie roli nauczyciela. Ta niepewność ujawnia się w poszukiwaniu własnych dróg wiodących ku realizacji osobistych wizji zawodowego mistrzostwa. Drogi te w każdym przypadku są związane z poznawaniem i rozumieniem przez nauczyciela rzeczywistości szkolnej i z szukaniem swojego w niej miejsca. Chodzi tu o zdolność i gotowość do interpretacji strumienia zdarzeń, uchwycenia tych „momentów krytycznych”, które czyni następnie najważniejszymi elementami swoich zawodowych czy życiowych wyborów. Te zaś w zasadniczy sposób zdeterminowane są przez wiedzę nauczyciela o świecie i sobie samym, przez jego system normatywny, wewnętrzny świat emocji i uczuć. W tym świecie działają siły tyle potężne, co niewidoczne, siły wyzwalające aktywność i determinujące jej rezultaty. To one w ostateczności określają sens, jaki nadajemy swemu działaniu, realizując nasz własny „sposób na życie”. Jedną z takich niewidzialnych a po-