88210 skanuj0024

82 Czę.W III. Sttniowlcdza

dzą. Trudno się zatem dziwić, że i oni oczekują, aż nauczyciel wskaże ■ pi prawną odpowiedź.

Z taką ideologią (wiedzieć lepiej) idzie zwykle w parze przekonani^® w istocie szkoła należy do nauczycieli i urzędników oświaty, że może cjonować pomimo czy wbrew faktycznym potrzebom edukacyjnym. To m nauczyciele, wiemy lepiej, czego potrzebują uczniowie i jakie pytania po^H ni stawiać. I dalej, to jakiś ekspert występuje w ich interesie, dając nauflH cielowi gotowy w szczegółach program, bo „ktoś wie wszystko lepiej”.!® Kompleks drogowskazu. Pewien znany etyk na zarzut, iż nie prowadzi się zgcfl nie z głoszonymi przez siebie zasadami, odpowiedział: „Czy można wyme^M od drogowskazu, by szedł drogą, którą wskazuje?' Zgodnie z takim stanoH skiem można doradzać, jak kształcić, nie ilustrując tego własnym przyk® dem. Nauczyciele akademiccy często nie są wzorem atrakcyjnych strateg! nauczania. Zwykle wystarczy, że wiemy „że” i Jak”, a wiedzieć to u nas duil ważniejsze niż umieć. Wygląda to tak, jakby obowiązywała niepisana umów! między studentami a nauczycielami - „my opowiemy na wykładach i prze* pytamy na ćwiczeniach, jak uczyć lepiej, a studenci złożą to sobie w gil wach i zastosują w praktyce szkolnej”. Jest to właśnie przykład mityczneg! myślenia, które zakłada, że wystarczy opowiedzieć, że nie trzeba pokazał Nie przychodzi nam do głowy, że nasz uczeń albo student mógłby zapytał „Jeżeli dana metoda jest taka skuteczna, to dlaczego dowiadujemy się o niej pM przez wykład, a nie poprzez tę metodęT

To przekonanie wydaje się wynikać z ogólniejszej ideologii, a mianowicie z intelektualizmu moralnego Sokratesa. Oto wystarczy wiedzieć, czym jesi dobro, aby żyć godziwie. Wystarczy zatem, że powiem, jak robić, a ucznil wie będą nie tylko wiedzieć, ale i umieć. Wiadomo jednak, że mówić, niJ znaczy uczyć. Wiadomo, że tak zwana wiedza proceduralna zajmuje w uml śle inne miejsce niż wiedza deklaratywna. Ponadto wiadomo, że wiedzę prol ceduralną można stosunkowo łatwo przełożyć na wiedzę deklaratywną® i stąd pewnie tak silna pozycja wiedzy potocznej (ukształtowanej w toku osobistego doświadczenia praktycznego). Znacznie trudniej przejść od wie* dzy deklaratywnej do proceduralnej.

Godzenie się na życie z dylematami Horacego to zgoda na swoiste rozdwoj! nie. Określenia tego użył Sizer po przeprowadzeniu badań nad nauczycielami szkół amerykańskich². Ideologia dylematu Horacego zdaje się wynikać - jakd motyw postępowania - z intelektualizmu moralnego. Dostrzegamy lukę mię* dzy tym, co byłoby dobre, a tym, co byłoby możliwe. „No tak, ...ale w mojej! sytuacji...” Luka ta wydaje rozrastać się z latami praktyki: „wiem swoje, uczę 20\ lat”, „to możliwe, ale tylko teoretycznie”. To, co byłoby dobre, niknie w marze-] niach, a wybija się twarda rzeczywistość, która nie pozwala nam na zmiany. Uprawiać z tym dylematem zawód nauczyciela jest możliwe dzięki takim mechanizmom obronnym, jak projekcja, racjonalizacja czy „kwaśne winogrona”, które likwidują, a przynajmniej pomniejszają emocjonalne wymiary konfliktów spowodowanych dysonansem poznawczym.

I Nu koniec o ideologii Ilościowe ko podejścia do myślenia o nauczaniu, ideolo-i>H. której źródeł doszukać się można między innymi w bezgranicznej wierze

■    nauczycieli w automatycznie wiedzotwórczy charakter praktyki pedagogicz* [ iiąj, bez względu na poziom własnej inteligencji i zdolność do krytycznej re-I fluksji. A przecież wiadomo, że przy braku odpowiednich warunków intelek-1 lualnych, otwartości na zmiany oraz nastawienia na krytyczną refleksję Ho własnej praktyce wieloletnia praktyka pedagogiczna może szkodzić naft uczycielom, a za ich pośrednictwem uczniom, być wręcz szkodliwa dla zdro-

■    wla psychicznego nauczyciela, a w konsekwencji także dla uczniów.

N Tai niektóre wcześniej opisane ideologie wynikają z warunków, w jakich na-

■    uczyciele pracują, a może są tych warunków wskaźnikiem. W naszych szko-I lach spotykamy dobrze utrwalone podejścia do nauczania; są one wyraźnie | zorientowane na postępy uczniów mierzone znajomością faktów. Znacznie I mniejszą wagę przywiązuje się do intencjonalnych (zaplanowanych przez I nauczyciela) działań rozwijających procedury rozumowania, jeszcze mniej-ft sze znaczenie nadaje się postępowi ucznia-studenta w rozumieniu siebie I 1 otoczenia. Angażowana jest przede wszystkim pamięć. Zapamiętywanie I najłatwiej mierzyć - testy są eleganckie, a efekty łatwo obserwowalne. Prze-m orientowanie kształcenia na wyżej zorganizowane operacje intelektualne I wymaga innego przygotowania nauczycieli i innych programów szkolnych. | Orientacja na fakty jest silnie związana z „syndromem przedmiotu szkolne-k go”. Nie istnieje, bo nie może istnieć nic, co nie jest przedmiotem szkolnym l do „realizacji”. Przy czym przedmioty szkolne bardzo często odzwierciedla-i ją podział pola nauki na dyscypliny sprzed kilkudziesięciu lat. Nie odbijają ‘,i się w nich ani potrzeby człowieka, ani przyrody. Takie myślenie przedmio-f tami, a nie problemami (czy zagadnieniami) blokuje wszelkie deklarowane

reformy programowe i stawia szkołę na przegranej pozycji w obliczu piekielnie szybkiego przyrostu informacji w każdej dziedzinie.

Na to wszystko nakłada się ideologia „przekazywania wiedzy”. Bardzo często na zajęciach praktycznych organizuję zabawę w skojarzenia. Kształcenie i nauczanie większości studentom kojarzy się z przekazywaniem wiedzy. A przecież, choć nauczyciel przekazuje komunikaty, to uczniowie są konstruktorami własnej wiedzy; to oni, by zrozumieć komunikaty i mieć z nich pożytek, muszą wykorzystać swoją wcześniejszą wiedzę.

Niestety, taka ilościowa ideologia nadal dominuje. Na podstawie analizy wielu programów do nauczania przyrody w klasach od IV do VI można stwierdzić, że nie docenia się wiedzy uprzedniej dziecka (tej potocznej czy inaczej zdroworozsądkowej), a przecież wiadomo, że na spostrzeganiu ważą pamięć, nadzieje, przesądy...

Historia zaczyna się już w instytucjach kształcących nauczycieli. To tam niejednokrotnie panuje swego rodzaju schizofrenia informacyjna. Mówi się (a nawet prowadzi badania) o podmiotowości uczniów, tłumiąc jednocześnie podmiotowość studentów. W uczelni istnieje „student zbiorowy", do którego przykrojone są program, melodii nanizania, standardy osiągnięć.