84337 skanuj0035

..r<Y<iv III, nmwnnrnZJI

wartościowania. Tak oceny, jak 1 normy hi\ nieodłącznym elementem |0fl iłowego (a zarazem życiowego) doświadczeniu. Codziennie nauczytio| ią sti\Je bowiem własny stosunek do rozmaitych składników sytuacji wypowiada opinie o jakości pracy uczniów, o treściach zawartych VII PHl(f kształcenia, o relacjach z przełożonymi, o powinnościach innych pitiw wreszcie o sobie samym. Czyni to, opierając się na własnych kryterineli ściowania, dając im wyraz na przykład w języku, jakim się posługi\Ja, JB w nim wtedy pojęcia świadczące jednoznacznie o znaku i sile wartośd^h (na przykład: „niedopuszczalne braki”, „wyjątkowa arogancja"; „niesprilB wość”, „rzeczowość dialogu”, „dobry uczeń”, „ładny rysunek”, „senNOWlltjH ści”, „dostateczny poziom opanowania materiału nauczania”).

Ponadto oceny i wartości, odzwierciedlając się w języku i zdradzając pi #41 jakie nauczyciel przyjął cele pedagogiczne, jednocześnie pokazują, jak nąiliH ciel zamierza cele osiągać. Przybierają one często postać norm ins(ruiii#|H nych, stanowiących, iż w danej sytuacji nauczyciel (lub uczeń) powinieil j^H wać się tak, a nie inaczej, formę mniej czy bardziej sprawdzonych „przrpiMM mających nauczycielowi (bądź uczniowi) zapewnić osiągnięcie celu. Pfóglf^H możemy wskazać taki rodzaj norm nauczycielskich, które nie mają chiiuik^l instrumentalnego, gdyż nie mówią o metodzie osiągania celów, ale same w miM mogą być uznane za cel. Związane one są na przykład z przekonaniami lutllfl cielą o istocie procesu dydaktyczno-wychowawczego, prawach i obowląłlutM ucznia, zadaniach nauczyciela, zasadności pewnych metod wychowuwęggH Normy takie wynikają z nauczycielskiego światopoglądu, z systemu wartośtH iii terminujących codzienne zawodowe wybory. Takie normy-cele to na pi7.yMit( „Należy szanować uczniowską godność”; „Zawsze muszę kierować się dohrfu ucznia”; „Powinienem dbać o rozwój uczniowskich zainteresowań”; „Nie niofl nigdy stracić zimnej krwi”; „Nie wolno mi ulegać pokusie dominacji naci llfl niem” itp.

Wspomniane rodzaje teorii indywidualnych nie są względem siebie roHtitHfl ne. Odnoszą się one bowiem do różnych obszarów pracy nauczycielskiej, |fl niej akcentując raz jeden, raz drugi. Należy je w związku z tym traktować mMi teorie komplementarne.

Metafory i porównania jako sposoby wdrażania teorii indywidualnych

Teorie indywidualne nauczyciela są rezultatem budowania przez niego wlM snego obrazu rzeczywistości pedagogicznej - całej lub jej fragmentów. Mo|fl zadać pytanie, w jaki sposób nauczyciel manifestuje treść swych teorii, za pofflfl cą jakich środków komunikuje swoje poglądy, oczekiwania, swoje potrzeby dfl emocje. Odpowiedź nie wydaje się skomplikowana: robi to za pomocą swojego Języka oraz - właściwego sobie - stylu praktycznego działania. Penetracja obu tych sposobów odzwierciedlania teorii indywidualnych mogłaby być interesują*

■linulom poznawczym. Wykraczałoby to jednak znacznie poza ramy ni-JpH tekstu. Pozostaje więc skupić się na specyfice nauczycielskiego języka. Iitilł/.u Języka nauczycielskiego pokazuje wyraźnie, że jedną z głównych jęto |r*Nl metaforyczność. Ta powszechność metafor i porównań nie dziwi U |«Nt lo użyteczny środek artykułowania własnych myśli, przekonań czy liki to też jeden z ważnych sposobów demonstrowania, co w danej sytu-ditgogłcznej uważa się za mniej, a co za bardziej istotne. Jednocześnie jest |łH z podstawowych form prowadzenia dialogu wtedy, gdy trudno o precy-gyka I dosłowność. To właśnie aluzje, porównania, metafory są często * tlili zrozumienia i analizy sytuacji pedagogicznych i mogą się stać punk-tyylściu dla projektowania przyszłych rozwiązań. Ich ujawnienie i zrozu-jtl może być więc podstawą dla poznania indywidualnych teorii nauczycielscy w ten właśnie sposób teorie te komunikuje. Metafora i porównania IgWlą rodzaj pomostu łączącego to, o czym możemy powiedzieć, iż jest g huk rozumiane, z czymś, czego sens usilnie pragniemy dopiero uchwycić. ifłAiiOzyciela metafory i porównania mogą być dobrym środkiem interpreto-pgHM poszczególnych działań lub ich dłuższych sekwencji. „Nauczyciel jako Kjiil", „małymi kroczkami zbliżać się do osiągnięcia celów dydąktyczno-wy-Hwtwczych”, „dawać uczniowi czas do namysłu”, „uczniowski upór to twar-fjy lir/m- h do zgryzienia”, „nauczyciel to jak kapitan na okręcie”, „Syzyfowa pra-Hpnuczyciela”, „syndrom szkolnych błędów” - to zwroty obecne na co dzień ■ a/kole i spotykane w literaturze pedagogicznej. Są one ważnym instrumen-pi wyrażania ogólnych postaw wobec zawodu, w szczególności zaś mogą być ^■BŻnikiem pojmowania przez nauczyciela istoty procesu uczenia się i na-■lltnla. Język tych wyrażeń jest językiem „milczącej” wiedzy nauczyciela.

[ Wnioskować na podstawie metafor i porównań trzeba ostrożnie i z niema-Łdawką sceptycyzmu, uwypuklają one bowiem jeden tylko z wielu elementów C|i!/ stron danej sytuacji pedagogicznej. Choć niebezpieczeństwo uproszczeniu istnieje, nie przekreśla wszakże ich wartości dla poznania tego, w jaki spocił) muiczyciele nadają sens bieżącym zdarzeniom. Stanowią szczególne per-Łkiywy oglądania rzeczywistości, oryginalne sposoby identyfikacji zjawisk | procesów.

pi/yklady nauczycielskich przenośni i porównań

Zarówno przenośnie, jak i porównania mają charakter historyczny. Ozna-9ltt to, że mają swój rodowód, swą zmienność, kierunki i mody w tej zmienno-HiM, Zawierają się w nich dominujące w danym czasie poglądy na temat edukacji, czasem głęboko ukryte pod warstwą słów, wymagające wiedzy i wprawy W Ich wyjaśnianiu. Czasem zrozumieć je można, odwołując się do mowy potocznej. zdrowego rozsądku, do szkolnej codzienności.

Do interpretacji metafor I porównań lepiej podchodzić ostrożnie, mogą się Imwlem okazać jedynie chwylom stylistycznym, mającym zafascynować efektowną formą. Pamiętać ti/cha ponadto, że i metafora, i porównanie nie muszą