27419 SNB13964

216

—' przeprowadzanie określonych sondaży badawczych i opracowywanie ich wyników.

Ważne są tu nie same formy doskonalenia i urzędowe ich udokumentowanie lecz efektywność merytoryczna, polegająca na poszerzaniu i podwyższaniu rzeczywistych kwalifikacji opiekuna-wychowawcy i kierownika placówki lub podtrzymywaniu tych kwalifikacji na osiągniętym już, zadowalającym poziomie.

Sformułowane wyżej twierdzenia wskazują równocześnie na istotę i znaczenie doskonalenia bezpośredniego, przedmiotowego. Polega ono właśnie na tym, żeby dzięki kadrze posiadającej odpowiednie kwalifikacje i sprzyjającym warunkom materialno-organizacyjnym dokonywały się w sposób ciągły takie zmiany w życiu i działalności placówki (układu), które przybliżyłyby ją do modelu-wzorca.

Chodzi tu przede wszystkim o korzystne, ze względu na wymagania opieki i wychowania, zmiany w zakresie:

—    struktur organizacyjnych zespołu wychowanków i wychowawców,

—    stosowanych założeń, zasad, form i metod działalności,

—    postaw wychowawców wobec wychowanków, a zwłaszcza postaw opiekuńczych i wychowawczych,

—    stosunków między wychowankami, a w szczególności starsi — młodsi oraz chłopcy — dziewczęta,

—    poziomu kultury życia codziennego wychowanków i całej społeczności placówki,

—    współrządzenia i współgospodarzenia oraz szeroko pojętej samoobsługi wychowanków,

—    zaspokajania całokształtu ich potrzeb biologicznych i psychospołecznych,

—    przygotowywania ich do samodzielnego życia we wszystkich jego podstawowych składnikach,

—    zapewnienia im powodzenia szkolnego na różnych poziomach kształcenia,

—    spędzania przez nich czasu wolnego, wypoczynku, rozrywki,

—    stwarzania i utrzymywania dodatniej atmosfery życia w placówce.

Zależnie od rozwiniętej diagnozy tych i innych elementów życia i działalności

placówki i na miarę potencjalnych i realnych możliwości planowane doskonalenie ich może być odpowiednio różne, na większą lub mniejszą skalę. Zawsze jednak doskonalenie to powinno stanowić stosowne, odczuwalne zmiany na lepsze.

W związku z przedstawionymi podstawowymi elementami strukturalnymi planu nasuwać się może pytanie, dlaczego nie zostały wyodrębnione w nim, jako osobny składnik, zadania administracyjno-gospodarcze, które_jak wspo

mniano wyżej — stanowią w dotychczasowej praktyce planowania w placówkach opiekuńczo-wychowawczych jego „standardową” część. Nie podejmując tu szerszego uzasadnienia, można powiedzieć, że wyodrębnianie takich celów i zadań w osobną część planu jest podwójnie nieuzasadnione. Otóż, po pierwsze, placówki

wychowawcze nie prowadzą w istocie rzeczy — poza nielicznymi ^'^ działalności gospodarczej jako takiej, a wszystkie ich przedsię-ri^,ll*ⁱfflaterialn°-°^r&^an'^zacyi^{ne siużą} bezpośrednio zaspokajaniu potrzeb pod *"K_ch i kształtowaniu ich osobowości i przez to samo mieszczą się obiektyw *    ' kowania. Po wtóre, jak dowodzi praktyka, wyodręb-

lub wychowani

dehumanizacji; odrywani^

osobną całość prowadzi najczęściej do jej w sposób sztuczny od opieki i wy-

me

*'<'^lZawet przeciwstawiania ich tym dziedzinom. Dlatego też ujmowanie *0* Ijsięwzięć w częściach: „opiekuńczej”, „wychowawczej” i „dosko-• c "planu, zwłaszcza w dwóch pierwszych, może zapobiegać niewątpliwie niki^u°^weJ _tendencjom. Musimy bowiem kierować się tu oczywistą tezą, że ^tBtecznym rachunku w placówkach opiekuńczo-wychowawczych mają sens * artość tylko te przedsięwzięcia, które służą obiektywnym wymaganiom opieki 'wychowania tak, jak pozbawione są sensu i wartości „gospodarka dla gospodarowania”, „administracja dla administrowania”, „księgowość dla księgowa-nia”, „zaopatrzenie dla zaopatrywania”, „zatrudnianie pracowników dla uzyskania obsady kadrowej” itd. Taki zaś patologiczny stan rzeczy zaczyna się już tworzyć w niewłaściwej strukturze planu.

13.6. Zasady planowania

Spośród sformułowanych wyżej wymagań i postulatów, co do planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej, wiele ma charakter norm prakseologicznych, będących implikacjami występujących w tej dziedzinie obiektywnych zależności. Równocześnie możliwe i uzasadnione jest wyodrębnione formułowanie zasad planowania explicite określających uogólnione i skategoryzowane wymagania, jakim powinno odpowiadać planowanie i plan. Klasycznym przykładem tego w literaturze polskiej są znane dość powszechnie „cechy dobrego planu” według T. Kotarbińskiego²², które można by z zastrzeżeniami uznać za wystarczające w odniesieniu do planowania w ogóle. Mając wszakże na względzie swoistości planowania pedagogicznego, wypada dopełnić je następującymi czterema zasadami:

—    innowacyjności treści,

—    hierarchii potrzeb i wartości,

—    realności zamierzeń,

—    adekwatnej strukturyzacji.

²² Według lego autora „dobry plan” powinien być: celowy, wykonalny, zgodny wewnętrznie, operatywny, giętki, plastyczny, zwrotny, z należycie ograniczoną szczegółowością, długodystansowy, terminowy, kompleksowy, racjonalny, operatywny w sensie sprawności przewidywanych działań, komunikatywny — por. T. Kotarbiński. Sprawność i błąd, s. 58—81.