244 245

Dla uatrakcyjnienia lekcji można zorganizować konkurs, np.: kto wymieni najwięks/ii liczbę dopływów Wisty lub: jedno dziecko podaje nazwę rzeki, drugie zaś wskazuje ja nu mapie itd.

Różne są więc sposoby inspirowania aktywności edukacyjnej uczniów przy wykor/yi laniu metod informacyjnych. Ich istotą jest w edukacji wczesnoszkolpej informowanie uczniów o czymś, w formie narracji, wyjaśniania lub opisu.

4. PRZYKŁADY WYKORZYSTANIA METOD HEURYSTYCZNYCH

Podstawową funkcją metod heurystycznych jest, jak pamiętamy, swoiste zetknięcie uczniów z fragmentem rzeczywistości, mającej dla nich pewną nieokreśloność. Wspomniana nieokreśloność inspiruje ich aktywność edukacyjną. Rezultatem tej aktywności są informacje samodzielnie uzyskane przez uczniów. W przypadku zaś metod informacyjnych nauczyciel najpierw przekazuje uczniom określone informacje, aby te z kolei były źródłem twórczej lub własnej inspiracji. To jest duża

różnica

Wykorzystywanie metod heurystycznych w edukacji wczesnoszkol-nej jest próbą aktualizacji tzw. „pedagogicznego podejścia sytuacyjnego” i „percepcyjno-innowacyjnego” sposobu uczenia się dzieci. Zetknięcie bowiem uczniów ze wspomnianą „nieokreślonością” odbywa się w odpowiedniej sytuacji pedagogicznej. Tę zaś tworzą różne środki: słowo nauczyciela, pomoce graficzne (z rysunkiem schematycznym bądź innym nauczyciela), nagrania magnetofonowe, doświadczenia na okazach lub modelach itp. Wszystko to dzieje się na oczach uczniów tworząc dlań „pewną nieokreśloność”, inspirującą ich do aktywności edukacyjnej.

Tak więc aktualizacja metod heurystycznych w edukacji wczesno-szkolnej to swoista animacja, aranżacja itp., inspirująca aktywność poznawczą, działaniową uczniów. To zaś odbywa się w określonej sytuacji „zaskakującej uczniów”, pobudzającej wyobraźnię, skojarzenia itp., a ma to istotne znaczenie w stymulowaniu aktywności twórczej, niekonwencjonalnej, niestandartowej itp.

Metody heurystyczne, stanowiące zespół, mogą być aktualizowane przy wykorzystaniu metody dyskusji, problemowej i dialogu. Jest to podział oparty na typologii, a więc na wyodrębnieniu cech typowych. Wszystkie bowiem wyróżnione przeze mnie metody stanowią w istocie rzeczy zintegrowaną całość. Różnice między wyróżnionymi metodami, uzasadniającymi ich wyodrębnienie, dotyczą w zasadzie ich „odmiany”.

lak więc metody heurystyczne, jako całość, występują w trzech odmianach: w postaci dyskusji, w postaci metod problemowych i w postaci dialogu. Spróbujmy obecnie omówić na konkretnych przykładach wyróżnione metody wspierania aktywności edukacyjnej uczniów.

Jedną z podstawowych właściwości metody dyskusji jest wymiana poglądów na określony temat. Stosowanie jej w procesie edukacyjnym wymaga odpowiedniego przygotowania dzieci zarówno pod względem rzeczowym, jak i formalnym. W pierwszym przypadku — dzieci powinny posiadać określoną wiedzę niezbędną do prowadzenia dyskusji, w drugim natomiast — umiejętność dyskutowania, tj. jednoznacznego formułowania problemów, pytań, prezentowania własnych punktów widzenia, operowania określoną argumentacją — słowem umiejętność zabierania głosu.

Istotnym zatem elementem warunkującym możliwość wykorzystania w edukacji metody dyskusji jest określony problem, budzący różne kontrowersje, bądź też określona trudność wymagająca dla jej pokonania skoordynowanego wysiłku intelektualnego zespołu dzieci. Symptomatyczną cechą metody dyskusji jest więc następująca sytuacja dydaktyczno-wychowawcza: w związku z określoną trudnością poznawczą poszczególne dzieci formułują propozycję jej pokonywania; jedni zgłaszają pewne propozycje, inni — inne, jeszcze inni — ewentualnie korygują zgłoszone już propozycje. Metoda dyskusji występuje zatem w połączeniu z metodami problemowymi i w zasadzie w toku czynności rozwiązywania — problemów.

Obecnie podam przykład pracy dydaktyczno-wychowawczej ilustrujący możliwość wykorzystania metody dyskusji w elementarnym oczywiście zakresie, uwarunkowanym poziomem rozwojowym dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Nauczycielka języka polskiego przygotowała dwa jednakowe obrazki pt. Zabawy zimowe. Z jednego obrazka powycinała wszystkie elementy treści i położyła na stole, drugi obrazek dała do ręki jednemu uczniowi i poprosiła go, aby opowiedział, co dzieje się na tym obrazku (pozostali uczniowie w klasie nie widzieli omawianego obrazka, ponieważ podczas wypowiedzi tego ucznia obrazek był odwrócony). Poinformowała również wypowiadające się dziecko, że każdy omawiany przez niego element treści będzie wyszukiwała wśród powycinanych fragmentów tego obrazka znajdujących się na stole i umieszczała go w odpowiedniej kolejności na tablicy.

Uczeń zaczął opowiadać w następujący sposób:

245