30 (709)

specjalne pedagogiczne myślenie o osobach niepełnosprawnych, a także belach i sposobach ich edukacji jest zdeterminowane indywidualistyczno--matena lis tycznym (biomedycznym) pojęciem niepełnosprawności. Liczne i dość różnorodne próby zmiany charakteru tej kategorii, podejmowane przez pedagogów specjalnych, nie doprowadziły - jak dowodzą Alan Dy son, Alan Millward (1997. s. 53-54). H. Eberwein (1995, s. 469-472), Reiner Kommann (1996, s. 15-17). Ernst Begemann (1995, s. 389-390) - do zasadniczego przełomu w pojmowaniu zadań i celów specjalnej pedagogiki. Inni z kolei autorzy (np. Begemann. 1992) zwracają uwagę przede wszystkim na fakt. że pedagogika specjalna ukształtowała się jako pedagogika szkoły specjalnej. Znaczy to. że przyjmuje ona — raczej implicite - że instytucje specjalne są „naturalnym” miejscem świadczenia usług pedagogicznych dla niepełnosprawnych, zaś wypracowana na jej gruncie metodyka kształcenia uwzględnia tę instytucjonalną odrębność.

Chociaż obie te interpretacje nie są błędne, to w pełni trafny obraz tożsamości pedagogiki specjalnej daje dopieęojch synteza, którą za E. Be-gemannem (2000) możemy określić mianem pedagogiki szkół specjalnych.

Kluczowym założeniem tej koncepcji jest przekonanie, że niepełnosprawność, a właściwie jej rodzaje, najsilniej implikują zarówno cele kształcenia, jak i metody ich osiągania. Indywidualne cechy poszczególnych jednostek, takie jak: motywacja do nauki, zasób doświadczeń edukacyjnych, nacisk środowiska rodzinnego, traktowane są jako drugorzędne w stosunku do rodzaju niepełnosprawności. Rozliczne próby przełamania takiej hierarchizacji czynników determinujących proces uczenia się osób niepełnosprawnych, zarówno w postaci teorii ogólnych, choćby takich, jak powszechnie ceniona teoria wspólnych i swoistych zadań w rewalidacji różnych grup osób z odchyleniami od normy (Hulek. 1977a; Dryżałowska, 2001), jak i szczegółowych, których reprezentatywnym przykładam jest koncepcja dziecięcej matematyki (Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska, 1997; Gruszczyk-Kolczyńska, Zielińska. Kupisiewicz, 1999), choć spotykają się z żywym odbiorem teoretyków i praktyków, nie zmieniły radykalnie tradycyjnego porządku specjalnego pedagogicznego myślenia i działania. Teoria kształcenia osób niepełnosprawnych bowiem rozwija się nadal głównie jako teoria nauczania i wychowania osób z niepełnosprawnością poszczególnych typów.

Takie typologiczne ujęcie prowadzi w ostateczności do tego, że jedna z naczelnych zasad ortodydaktyki — zasada indywidualizacji oddziaływań 68 (por. Bach. 1999. s. 113; Pariczyk, 1999a; Sękowska, 1998, s. 30) - jest

realizowana raczej dzięki różnicowaniu oddziaływań wzglądem grup osób dotkniętych, poszczególnymi rodzajami niepełnosprawności, niż różnicowaniu oddziaływań względem poszęzególnych jednostek. Dowodem tego jest z jednej strony istnienie typów szkól specjalnych, które wykorzystują specyficzne dla nich rozwiązania metodyczne, z drugiej zaś, dość niski poziom indywidualizacji oddziaływań w poszczególnych klasach szkolnych (Begemann, 2000, s. 23-30; Głodkowska, 1998b). Organizacja nauczania w szkołach specjalnych nie zrywa zatem radykalnie ze - znaną ze szkolnictwa ogólnodostępnego - praktyka frontalności. pojmowanej jako nauczanieklasy szkolnej w danym czasie tych samych treści za pomocą tych samych metod (por. Szymański. 1985, s. 183), z tym, że frontalność ta praktykowana jest w odniesieniu do grupy homogenicznej ze względu na rodzaj niepełnosprawności.

Ugruntowane w pedagogice specjalnej przekonania na temat istoty niepełnosprawności oraz optymalnych celów i metod kształcenia tej grupy osób zostały przez pedagogów specjalnych przeniesione na grunt problematyki kształcenia integracyjnego. Efektem tej transmisji jest specyficzny model kształcenia niesegregacyjnego oraz sposób jego upowszechnienia.

2.2.3. Ograniczenia kształcenia niesegregacyjnygo płynące z niepełnosprawności

Poczynając od zagadnień najogólniejszych, pedagogika specjalna postrzega kształcenie niesegregacyjne jako rozwiązanie warunkowe, co znaczy, że uczniowie niepełnosprawni mogą kształcić się w szkołach ogólnodostępnych, jeśli spełnione są określone warunki. Zasada_warunkowośd interpretowana jest na co najmniej dwa sposoby, zgodnie z pierwszym z nich. kształcenie integracyjne jest możliwe wtedy, gdy wykaże swoją ewidentną przewagę nad szkolnictwem specjalnym (por. np. Chodkowska. 2001). Próbkę tego sposobu myślenia odnajdujemy w wypowiedzi Maryann Bymes (1990), zgłoszonej w debacie na temat Inicjatywy Nauczania Regularnego (REI). Inicjatywa ta pojawiła w USA na przełomie lat 80. i 90. ubiegłego wieku i zmierzała do poszerzenia zakresu kształcenia niesegregacyjnego. W odpowiedzi na tę propozycję M. Bymes pisze (1990, s. 348):

„Nikt - teoretyk czy praktyk - nie jest w stanie udowodnić, że REI łub obecny

system nauczania specjalnego jest najlepszy dla wszystkich dzied. Jeśli nie

byliśmy w stanie ustalić jednej, nąjlepszej metody nauki czytania, tym bardziej 61