32 (666)

fańczyk (1996, s. 151-142; 1999b, s. 79-80) uznaje niewidomych i słą-niesłyszących i słabosłyszących oraz upośledzonych urny. słowo w stopniu lekkim.,lAutorzy zagraniczni (np. Wocken, 1996, s. 36) uzupełniają tę listę o dzieci z trudnościami w. uczeniu się, z zaburzeniami mowy, oraz z zaburzeniamijacliowania, (które w Polsce kształcone są przeważnie w szkołach ogólnodostępnych.

Wysoka ocena podatności integracyjnej większości grup niepełnosprawnych nie jest przeważnie tożsama z przekonaniem o konieczności ich bezwarunkowego włączenia do szkół ogólnodostępnych. Znamienne jest to, że określając praktykę kształcenia dzieci z dysfunkcją narządu słuchu i lekkim upośledzeniem umysłowym w Polsce mianem „bastionów segregacyjności", J. Pańczyk nie domaga się wszak całkowitej likwidacji szkół i klas specjalnych dla uczniów predysponowanych do integracji edukacyjnej. Większość pedagogów specjalnych podziela bowiem pogląd, że o możliwościach integracyjnych decydują także inne czynniki. Wśród nich zwykło się wyodrębniać uwarunkowania osobowe, związane z samym dzieckiem niepełnosprawnym oraz*środowiskowe, przede wszystkim rodzinne (por. Barłóg, 2001, s. 101-103, 111-113; Janiszewska-Nieścioruk, 1999). W obrębie pierwszej grupy czynników Krystyna Barłóg lokuje:

•    poziom sprawności fizycznej,

•    poziom rozwoju intelektualnego,

| poziom dojrzałości emocjonalnej,

•    poziom odporności psychicznej,

•    struktury poznawcze,

•    mechanizmy motywacyjne.

Listę tę można oczywiście wydłużać i uszczegóławiać, co zresztą wielu pedagogów specjalnych czyni w różnych pracach przyczynkarskich.

Bardziej pożądane dla badań nad uwarunkowaniami osobowymi podatności integracyjnej jest jednak wyjście poza analizy znaczenia poszczególnych czynników. Przyszłe poszukiwania powinny zmierzać do zbudowania ram teoretycznych, pozwalających ujmować kompleksowo relację między dzieckiem niepełnosprawnym a wymogami szkolnej edukacji. Godnymi naśladowania, choć odosobnionymi niestety, przykładami takiego podejścia są koncepcje: wrażliwości edukacyjnej uczniów szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim Joanny Głodkowskiej (1998a, 1998c) oraz dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych 84 Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej (2004). Próbując określić zróżnicowanie

podatności integracyjnej uczniów z tą samą kategorią niepełnosprawności, należy — wzorem przywoływanych autorek - określić cechy predysponujące do uczenia się w szkole ogólnodostępnej, a następnie badać ich występowanie w danej populacji.

W opinii pedagogów specjalnych o szansach dziecka na uczenie się w szkole ogólnodostępnej decydują nie tylko czynniki osobowe, ale i środowisko rodzinne. Aleksandra Maciarz (2000, s. 12) w rozważaniach na temat reformy kształcenia specjalnego w Polsce napisała wprost:

„Specjalne Ośrodki Szkolno-Wychowawcze (najbardziej segregącyjna forma kształcenia - uwaga autora) będą nadal potrzebne, by zabezpieczyć dzieciom z rodzin wysoce niewydolnych wychowawczo należyte warunki rozwoju i nauki, kompensujące im niedomagania ich środowisk rodzinnych”.

Różnicujący wpływ rodziny na możliwości kształcenia integracyjnego podkreśla także Zofia Palak (2000). Autorka ta domaga się, aby oferty integracyjnego kształcenia byłe selektywnie adresowane do określonych dzieci i ich rodziców. Uważa ona, że:

„rodzice winni być świadomi i odpowiedzialni, powinni zdawać sobie sprawę z podejmowanych przez siebie i dziecko obowiązków, a także czekających ich trudności, możliwych sukcesów i rozczarowań” (Palak. 2000, s. 58).

2.2.4. Granice niesegregacyjności tkwiące w organizacji procesu kształcenia

Specyfika specjalnego pedagogicznego podejścia do integracyjnego kształcenia ujawnia się nie tylko w określaniu zakresu, ale i metod wspólnego nauczania zdrowych i niepełnosprawnych. Na tej płaszczyźnie nieuniknione jest wystąpienie antynomii, dokąd pedagogika specjalna traktuje kształcenie niepełnosprawnych w szkole ogólnodostępnej jako swoje głównie zadanie, a zatem zakłada konieczność transmisji własnego dorobku teoretycznego i metodycznego na grunt szkoły ogólnodostępnej, odżegnując się zarazem od potrzeby rewizji swoich dotychczasowych założeń i przekonań.

Charakterystyczny dla pedagogiki specjalnej sposób myślenia, zgodnie z którym istnieje szczególna grupa uczniów (niepełnosprawni), wymagających jakościowo odmiennych sposobów i treści nauczania, co implikuje potrzebę tworzenia odrębnej przestrzeni kształcenia w postaci szkół i klas specjalnych, jest ze swej istoty antyintegracyjny. Warto przy tym podkreślić, że potrzeba tworzenia scgregacyjnych form kształcenia nie jest jądrem 65