36 37 (10)

wychowania do wieku i indywidualnych cech wychowanka oraz w sposób właściwy programować okresy pracy i zabawy;

-    psychologia wychowania, wnosząca dane o rozwoju umysłowym wychowanka i ucznia, informująca o problemach związanych z wychowaniem i rozwojem, zainteresowaniami, warunkami procesu poznania i uczenia się. Bardzo ważna jest tu psychologia religii, psychoanaliza, psychologia humanistyczna, psychologia społeczna. Nie sposób nie wspomnieć tutaj o głównych przedstawicielach psychologii, którzy przez swoje zainteresowanie się problemami wychowania wnieśli wielki wkład dla rozwoju i postępu badań w pedagogice¹;

-    socjologia wychowania, wnosząca dane o wartościach i normach społecznych oraz analizująca funkcje poszczególnych instytucji wychowawczych i ich relacje ze światem otaczającym (np. relacja między instytucją wychowania a społeczeństwem i jego poszczególnymi organizmami czy relacje w małych grupach). Również w zakresie związków między socjologią a pedagogiką istnieje bogata historia wzajemnych relacji, która ma także swoich wielkich przedstawicieli²;

-filozofia wychowania - mająca wielowiekową tradycję, i wielkich przedstawicieli³ - jest szczególnie istotna w poszukiwaniu podstaw, sensu i perspektyw rozwoju pedagogiki. Wnosi ona bardzo istotny wkład w określanie celów wychowania i wartości, na których ono się opiera, ponadto precyzuje język pedagogiczny (uściśla pojęcia i uczy poprawności ich używania). Filozofia wspiera pedagogikę w aspekcie normatywnym, pomaga jej nakreślać kierunki i perspektywy zainteresowań⁴.

O ile nauki szczegółowe starają się udzielać odpowiedzi na pytanie: jak przebiega wychowanie i nauczanie, to filozofia stawia pytanie: czym w ogóle jest wychowanie i nauczanie? Wyraża się tutaj relacja, jaka zachodzi pomiędzy sposobem patrzenia właściwym naukom szczegółowym oraz naukom filozoficznym. Oba nie są do oddzielenia, chociaż należy je wyraźnie rozróżniać i wzajemnie od siebie uzależniać. Jeśli nie będzie wcześniej wyjaśnione, co rozumiemy, mówiąc „wychowanie” i „nauczanie”, nie będziemy w stanie sen-

uwiiic pytać, jak może ono zachodzić lub jak powinno przebiegać? Pierwsze |i >ii podstawowe dla drugiego. Z drugiej strony, to czym ono jest, może zawsze u liodzić gdzieś konkretnie, w określony konkretnie sposób i według konkretne | metody, która również musi odpowiadać na pytanie: Co? - i być z nim

__.i    91

'ipojna ;

teologia wychowania - bardzo istotna zwłaszcza dla religijnych koncepcji wychowania, ale pełni ona istotną rolę także w badaniach nad wychowaniem I wnosi istotny wkład w rozwój myśli pedagogicznej⁹².

()czywiście, że wszystkie te informacje pedagogika stara się na swój sposób ipożytkować i opracować. Nauka nie polega nigdy jedynie na gromadzeniu Inlormacji, lecz na rozwiązywaniu problemów. To ogólne stwierdzenie odno->miy również do pedagogiki, w której potrzebne jest przyjęcie pewnej strategii postępowania wobec danych i obranie pewnej metody (czy ogólnie mówiąc metodologii”).

Determinacja metody naukowej jest funkcją wyznaczenia przedmiotu i /rnlań nauki - inaczej mówiąc metody muszą być dostosowane do przedmiotu I /udań nauki lub, jeszcze inaczej mówiąc, nauka i jej postęp są funkcją meto-tly .

Metoda zaś to odpowiedni do stanu rzeczy i powtarzalny sposób działania, k I i u y ma jak najkrótszą drogą (czyli jak najskuteczniej, ekonomicznie, oszczędnie i wydajnie) prowadzić do celu działania (T. Kotarbiński).

W wąskim rozumieniu termin „metoda” używany jest wyłącznie w odniesieniu do sposobów rozwiązywania problemów teoretycznych lub za-ililii praktycznych.

Mówimy ponadto o „metodzie naukowej” mając na myśli bądź sam tok operacji przy stawianiu zagadnień, ich rozwiązywaniu i systematyzowaniu odpowiedzi, bądź też zespół założeń przyjętych jako ramy lub wytyczne badania (determinujące np. przedmiot formalny i cel badania), bądź wreszcie ogół czynności i środków zastosowanych do sprawnego osiągnięcia rezultatów badania.

Chcąc podkreślić sam sposób badania naukowego (tok postępowania), wyznaczony przez reguły oparte na założonych stwierdzeniach o przedmiocie

^1,1 Zob. D.-J. L ó w i s c h, Einfiihrung in die Erziehungsphilosophie, Darmstadt, Wissenschaft-IH lic Buchgesellschaft, 1982, s. 1-38; H. Kanz, Einfiihrung in die Erziehungsphilosophie. Ein Inhalllicher Entwurf Frankfurt a. M., Verlag Peter Lang, 1987.

''' Zwracają uwagę na tę kwestię m.in. G. Groppo (a cura di), Teologia e scienze delTedu-i u ,'jtme (XXVIII Convegno di Schole), Brescia, Editrice „La Scuola”, 1990; oraz W. FI i t n e r, Dus Si'lhslverstdndnis der Erziehungswissenschaft. Eine Studie iiber Hermeneutik und Pragmatik, Sin-nuufkUlrung und Normauslegung, Paderborn, Ferdinand Schoningh, 1989; M. Nowak, Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, w: A. Tchorzewski (red.), / problematyki metodologicznej teorii wychowania, Bydgoszcz, WSP, 1992, s. 93-99.

‘^M Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 200-201.

1

   Można obecnie wskazać zwłaszcza na klasycznych przedstawicieli psychologii, jak: S. Freud (1856-1939); J. Piaget (1896-1980); B. F. Skinner (1904-), A. Adler (1870-1937), itd. (Zob.

I.    Morrish, Disciplines of Education, London, George Allen & Unwin Ltd., 1967, s. 131-231).

2

   Wśród klasyków takich relacji i zainteresowania się problemami edukacyjnymi można wymienić zwłaszcza F. Znanieckiego, oraz między innymi: E. Durkheima (1858-1917); G. FI. Mead (1863-1931); K. Mannheima (1893-1947). (Zob. tamże, s. 232-324).

3

   Można wymienić symolicznie triadę głównych przedstawicieli stanowiących „podstawowy kanon” ujęć filozofii wychowania: Platona (427-347 przed Chr.), J. J. Rousseau (1712-1778),

J.    Dewey’a (1859-1952). (Zob. tamże, s. 15-130).

4

   Zob. P. B rai do, Filosofia deWeducazione, Ziirich, PAS-Verlag, 1967.