59 (294)

3.2.2. Kształcenie specjalne

Zakres kształceniu specjalnego, który najprościej można zdefiniować jako odsetek populacji uczniów nim objętych, jest wielkością międzysystemowo zmienną. Jest on różny w poszczególnych krajach. Zakres kształcenia specjalnego zależy przede wszystkim od zdolności normalnej praktyki edukacyjnej do przezwyciężania zakłóceń i zapobiegania ich powstawaniu. W miejscu, w którym zdolności tych brakuje pojawia się potrzeba kształcenia specjalnego. Kształcenie specjalne jest zatem pomocnicze względem kształcenia regularnego (Bach, 1999, s. 48; Heimlich, 1998). Pomocniczość ta ąjawnia się także w definicji UNESCO, zgodnie z którą

„kształcenie specjalne jest elastycznym systemem ułatwień wychowawczych, stosowanych wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce spowodowane czynnikami zewnętrznymi lub wewnętrznymi" (za: Pańczyk, 1999b, s. 75-76).

Tak rozumiana pomocniczość przesądza o tym, że kształcenia specjalnego nie da się zdefiniować niezależnie od kształcenia regularnego nie tylko pod względem zakresu, ale i treści. Przez treść rozumiemy tutaj zarówno cele, jak i sposoby postępowania pedagogicznego.

Jak zauważył E. Begemann (1992), rozstrzyganie, co jest kształceniem specjalnym, co zaś regularnym nie stanowiło dla pedagogiki większego problemu dokąd pedagogika specjalna była przede wszystkim pedagogiką szkoły specjalnej. Wtedy bowiem ramy kształcenia specjalnego wyznaczały rozróżnienia administracyjno-instytucjonalne. Jednak wraz z deinstytucjo-nalizają pedagogiki specjalnej oraz rozwojem wspólnego nauczania i wychowania osób zdrowych i niepełnosprawnych sytuacja uległa radykalnej zmianie. Znalezienie klarownych kryteriów demarkacji kształcenia normalnego i specjalnego jest podstawowym warunkiem zarówno postępu badawczego w pedagogice specjalnej, jak i zapewnienia optymalnych warunków kształcenia wszystkim uczniom. Jest oczywiste, że poszukiwanie różnic między kształceniem normalnym a specjalnym musi wieść przez analizę sensu i charakteru czynności pedagogicznych, działań pedagogicznych. Ponadto wydaje się, że narzędzia demarkacji tych dwóch rodzajów praktyki powinny mieć charakter wielowymiarowy. Nie istnieje jednak jednolity zestaw cech różnicujących te dwie formy praktyki edukacyjnej.

Zdaniem H. Bacha nadrzędnym celem) pedagogiki specjalnej jest przy-111 I wrócenie równowagi między jednostką a jej "otoczeniem na możliwie

Ryc. 3.4

Cele pedagogiki specjalnej (fródlo: Bach, 1999. s. 73)

Usunięcie    Redukcja    Korekcja

uszkodzeń indywidualnych dyspozycji		pokrzywdzeń spowodowanych warunkami życia			obciążeń spowodowanych 1 nadmiernymi wymaganiami

najwyższym poziomie'|(1999, s. 73). Droga do osiągnięcia tego celu wiedzie przez realizację trzech celów szczegółowych (por. ryc. 3.4).

Pierwszym spośród nich jest możliwie szerokie usunięcie uszkodzeń indywidualnych dyspozycji jednostki. Cel drugi polega na redukcji po-krzywdzeń spowodowanych negatywnymi warunkami życia. Cel trzeci wreszcie polega na korekcji obciążeń powstałych na skutek niedopasowanych do możliwości jednostki wymagań. Pierwszy i ostatni spośród wymienionych celów można zasadnie odnieść nie tylko do pedagogiki specjalnej¹, ale i do kształcenia specjalnego w szkole. Nie przypadkowa jest przy tym kolejność, w jakiej są one wymienione. Kolejność ta odpowiada gradacji ich wkładu w osiąganie celu głównego.

Przez usuwanie indywidualnych uszkodzeń H. Bach rozumie zarówno poprawę zaburzonych funkcji, jak i uzupełnienie zaległości w wiedzy uczniów. Te dwa zadania wykraczają poza cele programowe kształcenia regularnego a ponadto wymagają dodatkowego czasu. Te cechy różnią je od kształcenia powszechnego. Zarówno usprawnianie zaburzonych funkcji, jak i uzupełnianie braków w wiedzy pozostaje względem kształcenia regularnego w relacji pomocniczości. Jeśli usprawnianiu podlegają funkcje ważne z punktu widzenia szkolnego uczenia się. to można zasadnie powiedzieć za E. Begemannem (1992, s. 236), że mamy do czynienia z przygotowaniem do szkolnego uczenia się. zamiast z nauczaniem.

Analogiczne stanowisko zdaje się zajmować J. (Młodkowska (1998a;

1998c) w swojej koncepcji wrażliwości edukacyjnej, rozumianej jako poziom „gotowości do uczenia się na sposób szkolny”. Jest sprawą dyskusyjną, czy - ewentualnie w jakim stopniu - tak rozumiane przygotowanie 119