57 (325)

i.i. Kuninnli, ktiniimli iptrjalne i intsgrai yjne

lnkK ki.i.imi |KniMti>i określić właściwy z imnltl ii widzenia iuieiewąy HffiE Idklfa    Specjalnego I poZWUltt SeUSOWniu Will ItlUrill-

SllUlfgir kształcenia mli glUCyjnOgU, I >. it L111U - lilllit' t(||(Żfi₍ n Itlwi* W\ k#M0, IIUI \\ \ | a/UV Willor kiyłyCZIiy.

Spittioił lak mauiniznych aiuiim interesują nas tylko to, Które cbmkiri edukacyjny, <i wtem mogą być przeprowadzone i*f\ poinnpą iuHikow iiętlącyeh w dyspozycji publicznych systemów kształcenia, To ikoleiivai>iczenie jest prostym następstwem wyboru ząkresu nłniejmaj pracy,

3.1,1. Pedagogiczne sposoby zapobiegania niepełnosprawności edukacyjne]

Stopieś i unii*! upośledzeń zależy w znacznej mierze - jak wynika t ro-oiHummiw II Iłarha ml jakości polityki społecznej i zdrowotnej, Za kros kompetencji systemu edukacji, wyznaczony w wyniku społecznego po. duahisadan, noacinie ogranicza możliwość jego wpływu na takie 'zjawiska, jak: bieda, wariUlki mlsaftkaniowe, ppaoa zawodowa rodziców itd. System «luktti|i jest natomiast ptlpowiutlttialny za kształcenie, Jego warunki, apo »oliy j rtrkl\ llistoiia wychowania i pedagogika porównawcza uczą, ie ukoła powszechna może wykorzystywać różnorodne rozwiązania orgiu lUMcyjm* inettHłycziie. L kolei liadauia dydaktyczne dowodzą, ie niektóre ipoirdd nich aa efektywniejsze,

Porównania efektywności cóinyoh sposobów kształcenia prowadzona B m dwa. dajate aię wyodrębnić sposoby, które skądinąd zasługują na syntezę. Syiiirza taka bowiem miałaby ogromna wartość pragmatyczna dla pniłityki cntukai v|iiej ui(tz wartość leoietyczny dla samej dydaktyki, /. jeil nej tłumy pozwoliłaby na wyraźne podniesienie poziomu efektywności tzkolnego kształcenia, z drugiej za*, na znaczne ujednolicenie aparatu pg» jfCtoweKU dydaktyki i wyodrębnienie teorii dydaktycznych.

heiwszy apoaób polega na porównywaniu elektów kształcenia, jakie użytkuje tię m zatiotowaimi różnorodnych strategii, metod, form erga Maryjflyrh, uidieiialow dydaktycznych oiaz sposobów organizacji treści

kzzufccni*. w lalainości od przyjętej jednostki analizy oraz wyboru

ttkmiu kuntrołuwanych zmian poanawcsych w wiedzy uczniów badania t§ mają nmiri bądi Imrdziej ugolny charakter. Spośród nader bogatej lite ratury przedmiotu ivlko tytułem egzempbfikacji przypomnijmy bailauia nad efektywnością nauczania czynnościowego (Siwek, IDB8), problemowego 114 (Kupwiewicz, 1P73) cay grupowego (Keid, Konesal, Cook, MWfl).

Ina ograniczania zakresu upośledzeń dzieci przez system szkolny niewątpliwe znaczenie ma także indywidualizsi ja procesu nauczania i»_;

(taktyka różnicowa udowodniła wszak, że nauczanie w szkole masowej nie musi mieć frontalnego charakteru, a odpowiedni do cech uczniów w he leiogeuicznej klasie dobór zróżnicowanych sposobów nauczania poprawia efekty dydaktyczne (por, Lewowicki, IW77).

Zróżnicowanie efektów kształcenia nie daje się jednak w pełni wyjaśnić stosowanymi metodami. Są przecież nauczyciele, którzy nam zają za po mocą metod uznawanych za nieefektywne i osiągają wysokie rezultaty. Są leż tacy, którzy osiągają efekty mierne, mimo stosowania rozwiązań żale canych przez podręczniki melodyczne. Próbując wyjaśnić te zjawiska, dydaktycy zwrócili uwagi; na bardziej subtelne i niedoceniane wcześniej elementy procesu nauczania. Nie dają się jednak one przeważnie spro wadzić do jasnych przepisów postępowania. Można je uchwycić co naj wyżej w pewnych, ogólnych wskazówkach, wykorzystanie których zależy od nastawienia, wrażliwości i kreatywności nauczyciela.

Listę takich wskazówek, które wywodzą się z syntezy badań nad subtelnymi cechami procesu nauczania, różnicującymi jego efekty, zbudował Krzysztof Kruszewski (21)00, s, 237). który wyróżnił siedem istotnych właściwości nauczania;

•    budowanie znaczenia nowych wiadomości,

•    gospodarowanie czasem lekcji,

•    czas wyczekiwania,

•    informację zwrotną,

•    kształtowanie umiejętności uczenia się i myślenia,

•    formowanie z klasy i szkoły środowisku spizyjąjącego wydajnej nauce,

•    usuwanie trudności kulturowych.

Każdy z tych czynników pozostaje pod kontrolą nauczyciela. Jednak nauczenie się właściwego ich kształtowania jest bez porównania trudniej* sze, niż opanowanie nowej metody czy techniki dydaktycznej. Najłatwiej chyba wyrobie w nauczycielach nawyk odpowiednio długiego wyczekiwania na odpowiedź uczniów oraz pozostawienia im czasu na refleksje, I to jednak, jak podkreśla K. Kruszewski, wymaga Itilkutygodniowego tre ningu, Pozostałe umiejętności, takie jak przekładanie materiału nauczania na zadania, ktoiym uczniowie są w sianie podołać rzetelnie pracując, nawykami już nie są. Są to laczej złożone umiejętności nawiązywania 118