70 71 (22)

struowaniu i ujawnianiu sensów oraz znaczeń fenomenu edukacji w określonym miejscu i czasie historycznym [.. ,]”¹. Dodajmy do tego, że temu celowi służy także perspektywa poznawcza porównawcza.

Jakkolwiek badania pedagogiczne - empiryczne ilościowe i jakościowe - skoncentrowane są w większości przypadków na współczesności ujmowanej w wąskim wymiarze przestrzennym, to jednak nie brak publikacji naukowych, w których stosuje się poszukiwania historyczno--porównawcze, z intencją wykorzystywania ich efektów do analiz zjawisk i procesów współczesności. Przytoczę dwa przykłady. B. Matwijów, analizując składnik dziedziny poznania pedagogicznego, określony mianem „samokształtowania się człowieka”, dokonała eksplikacji tego pojęcia przez zastosowanie analizy historyczno-porównawczej, osadzając rzecz w pedagogicznych koncepcjach XX wieku².

J. W. Urban przypomina współdziałanie w dziele edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej i Polski w pierwszych latach powojennych (1945-1948) (sprawa dotyczy współdziałania w ramach ONZ, UNESCO oraz World Organization of the Teaching Profession), potrzebne i dziś, w dobie postępującej globalizacji³.

Rozwinięte i płodne heurystycznie uzasadnienie potrzeby wiązania badań porównawczych z historycznymi w intencji analiz współczesnych teorii i nurtów wychowawczych daje B. Śliwerski. Napisał on między innymi:

Komparatystyka teorii oznacza zazwyczaj przede wszystkim badanie „wpływów” i „zapożyczeń”, toteż interesujące może być prowadzenie badań rekonstrukcyjnych danej teorii metodą historyczną. Prądy myśli pedagogicznej nie są przecież systemami zamkniętymi, lecz otwartymi, rozwijającymi i przekształcającymi się, a z czasem przemieniającymi nawet w inny następny system myśli czy dyskursów wychowawczych. Można zatem wewnątrz takiego prądu czy teorii odróżnić zjawiska przejściowe, prowadząc do odkrycia wielu wspólnych cech niezaprzeczalnej prawomocności historycznej. W ramach jednej teorii czy prądu można też wyróżnić kolejne etapy ich historycznej ewolucji⁴.

Na potrzebę wiązania orientacji historycznej i porównawczej można też spojrzeć z pozycji filozoficznej, antropologicznej. B. Skarga zwraca uwagę na dwoistość natury człowieka, jako istoty biologicznej, mającej w sobie zło, niezmiennej od tysiącleci, i istoty, która myśli, tworzy i może czynić gesty dobroci⁵. Nawiązując do tego stanowiska, można przyjąć, że wychowanie jest próbą rozwijania owej „ludzkiej” strony człowieka - w jej stawaniu się czasowym i przestrzennym.

Jeśli przyjmiemy przedstawioną argumentację, nabierają sensu rozważania zagadnienia badań współczesności w kontekście czasowym (historycznym) i przestrzennym (porównawczym). Idąc tym tropem, w dalszej części tekstu uwagę koncentruję na badaniach historycznych i badaniach porównawczych i ukazuję w ogólnych zarysach ich istotę oraz zastosowanie w pedagogice, korzyści i ograniczenia ich stosowania w dziele rozwijania współczesnej pedagogiki zorientowanej teoretycznie i praktycznie.

Pedagogiczne badania historyczne stanowią jeden z elementów szeroko pojmowanych badań historycznych⁶. Ujmując rzecz inaczej - są stosowaniem badań historycznych do dziedziny poznania pedagogicznego. Zatem dokonując skrótowej analizy istoty tych badań, wychodzę od przesłań płynących z dzieł dotyczących metodologii badań historycznych⁷.

71

1

   T. Hejnicka-Bezwińska, Integracja perspektywy poznawczej pedagogicznej i historycznej w procesie wytwarzania wiedzy naukowej o edukacji, w: Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych, pod red. S. Palki, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2004, s. 33.

2

   B. Matwijów, Samokształtowanie się człowieka w pedagogicznych koncepcjach XX wieku, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 1994.

3

   J. W. Urban, The United States of America, Poland and International Understan-ding, 1945-1948, w: W służbie szkoły i nauki. Księga poświęcona profesorowi Czesławowi Majorkowi, pod red. Z. Ruty, R. Ślęczki, Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej 2003.

4

   B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001, s. 23.

5

   Człowiek to nie piękne zwierzę. Z prof. Barbarą Skargą rozmawiał Jarosław Kurski, „Gazeta Wyborcza” 2004, 17-18 kwiecień.

6

   J. M. Bocheński w książce pt. Współczesne metody myślenia (Poznań: „W drodze” 1992) stwierdził na s. 131, że „nauki historyczne są naukami empirycznymi. Także ich podstawę tworzą zdania o fenomenach w »przyrodniczym« sensie tego słowa, mianowicie dające się obserwować procesy. Fakt, że są to fenomeny należące do przeszłości, nic tu nie zmienia”.

7

   Korzystam tu przede wszystkim z następujących klasycznych już dziś publikacji: B. Miśkiewicz, Wstęp do badań historycznych, Poznań: Uniwersytet Adama Mickiewicza 1976; W. Moszczeńska, Metodologii historii zarys krytyczny, Warszawa: PWN 1977; J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa: PWN 1973. Wykorzystuję też literaturę dotyczącą metodologii i metod badań w historii i myśli pedagogicznej oraz zastosowań badań historycznych do poznania historycznego, bądź wszystkich elementów, bądź poszczególnych jej składników, przy czym pragnę zauważyć, że w podręcznikowych opracowaniach metodologii badań historycznych w pedagogice (jako części metodologii badań pedagogicznych) dużo miejsca poświęca się ogólnej metodologii badań historycznych, z niej wyprowadzając wskazówki do badań historycznych w pedagogice. Zatem obie kategorie publikacji są dla mnie użytecznym materiałem dla kreślenia zarysu pedagogicznych badań