7 (1800)

osobliwie „wyalienowanym” czasem, który przynależy do „nich”² : w przestrzeni interakcji muszą więc być wyznaczone „linie demarkacyjne”, które spełniają funkcje indeksów w „społecznym tworzeniu rzeczywistości”.

Ta szczególna waloryzacja miejsc zamkniętych znajduje potwierdzenie także w zapisach opowiadań zeszytowych, na które w przytaczanym tekście zwróciła swą uwagę H. Szewczyk-Wierzbicka, podobne spostrzeżenia nasuwa ją się przy lekturze jeszcze innych zeszytów uczniowskich („złotych myśli”, „aktorów”). Zmienność waloryzacji przestrzennych jest oczywiście tylko jednym z elementów konstytuowania znaczeń świata.

„Rozumienie - pisze W. Pawluczuk - zmienia się skokowo, w zależności od zmiany miary”²⁵. Postrzeganie świata jest więc w pewnym sensie „nieciągłe”-jest skorelowane ze „sposobem bycia”, wchodzeniem w rozmaite „role społeczne”. I to zjawisko właśnie rozstrzyga m. in. o „ukierunkowaniu”, celu, wartościach itd.

„Skokowe”, sytuacyjnie zmienne, budowanie znaczeniotwórczyęh opozycji, można przedstawić z wykorzystaniem narzędzi „analizy trasa-kcyjnej” i teorii gier. Proponują one opisywanie społecznego świata w kategoriach scenariuszy zachowaniowych, które - obok psycho- i socjotechnicznych walorów - posiadają wymiar „światopoglądowy”, swoistą „ideologię”. Bardzo wiele w tym zakresie może wyjaśnić używane od pewnego czasu w pedagogice pojęcie „ukrytego programu szkoły”. Zmiany w postrzeganiu rzeczywistości i ustawianie reakcji na zadania definiowane przez sytuację wychowawczą szkoły, są także „sterowane” przez całą sieć zobowiązań interakcyjnych. Owe „przeskoki” wywołuje m. in. napięcie wobec „niejawnego programu”, który oznacza „to, co szkoła

jącej „społeczności tradycyjne”, por. Z. Benedyktowicz, „Gość w dom. Bóg w dom ” i obcy jako bogowie, PSzL 1987 nr 1-4.

²⁴ Koncepcja waloryzacji czasu, która wydaje się szczególnie dobrze przylegać do przedstawianych problemów pochodzi z: R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, Warszawa 1976.

⁸⁵ Pawluczuk, Sposób bycia...»s. 63.

czyni (wpaja, uczy, daje) młodym ludziom do niej uczęszczającym, mimo że to ‘coś* wcale nie zostało zaplanowane”²⁶.

Teksty zawierają w sobie „ukryte znaczenia”, będące w istocie diagnozą postawioną szkolnej rzeczywistości. Sa oczywiście gestami jawnymi, często wprost ostentacyjnie obrazoburczymi. Nie można jednak gubić z pola widzenia faktu, iż generuje je również konieczność uładzenia się z tą sferą społecznej rzeczywistości, która przywiązana jest do działań oficjalnych,* wymuszających konformizacie. Graffiti są wiec „dialogiem" z „programem ukrytym za codziennością”²^. „Scenariusze zachowaniowe”. które w istocie są ukonkretnieniem „sposobów bycia” przez pewnego rodzaju „dyrektywy realizacyjne”^ zawierają w sobie zapis podstawowych wskazań na temat waloryzującego postrzegania społecznego świata. W tym kontekście niezwykle znamienny jest fakt, iż w repertuarze graffii wielokrotnie pojawiał się wariantowo powtarzany tekst, zapożyczony z folkloru więziennego:

Tu siedziałem, tu zgłupiałem, tu swe życie zmarnowałem (N)

Tu siedziałem, tu pisałem, tu swe tycie zmartnowałem (O)

Również w leksyce „gwary szkolnej” autorki jej słownika odnotowały zdumiewająco duży udział słownictwa z podkultury więziennej. W szkolnej praktyce wszakże daje się dostrzec analogie do sytuacji zniewolenia, podobnie jak postrzegany jest czas (a więc i miejsce, zachowania, „sposób bycia”) zasadniczej służby wojskowej.

Bezpośrednio dokonywane oceny pojawiają się również i bez przywołania elementów subkultury więziennej:

Wykorkuję od tej nauki!'!! (N)

Wolę h... orać pole niż się uczyć w takiej szkole! (W)

A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989, s. 63.

²⁷    Ibid., s. 69-82.

²⁸    Czarnocka, Zgółkowa, op. citpor. także: P. Kokociński, O współczesnych zwyczajach żołnierskich, [w:] Literatura i kultura popularna, pod red. J. Kolbusze-wskiegp i T. Żabskiego, t. 2, Wrocław 1992; R. Stocki, Zaszczytny obowiązek. Yademecum wojskowe, Warszawa [b. r. w.]

93