76 (217)

wyniki osiągnęli uczniowie klasy II i HI, zaś na poziomie klasy I nie wy kryto różnic (s. 70).

3.4.5. Kompetenqe społeczne uczniów niepełnosprawnych w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia

Drugą, obok osiągnięć szkolnych, miarą oceny efektywności segregacji, nych i niesegregacyjnych form kształcenia niepełnosprawnych, są ich kompetencje w zakresie przystosowania społecznego. Z reguły empiryk nej kontroli poddaje się przystosowanie szkolne, co jest zasadne, gdyż szkoła stanowi podstawowe środowisko życia dzieci. Badania tego typu nie są niestety podejmowane zbyt często. Cytowani już Freeman i Alkin (2000, s. 10) znaleźli co prawda czternaście studiów empirycznych na temat społecznego funkcjonowania dzieci z segregacyjnych i niesegregacyjnych form kształcenia, jednak badania te były prowadzone za pomocą bardzo różnych metod i trudno jest utrzymywać, że kontrolowano w nich tę samą zmienną. Spośród tych publikacji tylko dwie bezspornie poświęcone są kompetencjom przystosowawczym uczniów upośledzonych umysłowo.

Walker (1974) odkrył, że upośledzeni umysłowo uczniowie z klas ogólnodostępnych osiągali znacznie lepsze wyniki w badaniach za pomocą skali przystosowania społecznego niż ich rówieśnicy z klas specjalnych. Niestety, raport ten nie zawiera informacji na temat stosowanej metody i procedury badawczej. Wyższość niesegregacyjnych form kształcenia w zakresie rozwijania kompetencji społecznych uczniów upośledzonych potwierdzają także wyniki badań D. A. Cole i L. H. Meyer (1991). Niestety, także to doniesienie ma wadę metodyczną polegającą na tym, że autorzy nie określili formy niesegregacyjnego kształcenia badanych.

Poziom przystosowania społecznego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim był także przedmiotem badań 1. Chrzanowskiej (2003). Posługując się Kwestionariuszem CBI £. Schaefera i M. Aaronsona, autorka ta stwierdziła występowanie statystycznie istotnych różnic między uczniami kształconymi w formach segregacyjnych i niesegregacyjnych. Dzieci niepełnosprawne z klas specjalnych są gorzej przystosowane społecznie (s. 76). Na uwagę zasługuje przy tym fakt, że różnice te są szczególnie duże w dwóch podskalach CBI, mierzących życzliwość i tak-towność zachowań oraz wytrwałość i koncentrację. Wyniki te mogą wskazywać na wyższą gotowość dzieci z form niesegregacyjnych do efektywnego uczenia się w szkole oraz większą szansę na akceptację w kontaktach 152 społecznych.

Danych o lepszym wpływie form niesegregacyjnych niż segregacyjnych na umiejętności przystosowania społecznego uczniów niepełnosprawnych nie potwierdzają badania Budoff i Gottlieb (1976). Badając poziom przystosowania społecznego uczniów upośledzonych umysłowo za pomocą kwestionariusza wypełnianego przez nauczycieli, autorzy ci nie stwierdzili występowania istotnych różnic między uczniami z segregacyjnych i niesegregacyjnych form kształcenia. Z kolei Krystyna Barłóg, badając uczniów z mózgowym porażeniem dziecięcym za pomocą Arkusza Zachowania się Ucznia Markowskiej stwierdziła, że w klasach specjalnych osiągają one wyższy poziom przystosowania niż w klasach integracyjnych (Barłóg, 2001, s. 259). Odwrotna sytuacja ma miejsce w przypadku rozumienia pojęć społecznych, takich jak: przyjaźń, koleżeństwo, współżycie, pomoc wzajemna i sympatia (s. 274-280).

Posiadamy zbyt mało danych, aby rozstrzygnąć, jakie są przyczyny rozbieżności wyników uzyskiwanych przez poszczególnych autorów badających poziom kompetencji w zakresie przystosowania społecznego uczniów niepełnosprawnych z różnych form kształcenia. Wydaje się jednak, że najbardziej prawdopodobnymi czynnikami są odmienne sposoby operacjonalizacji zmiennej. Dowodów na rzecz tej tezy mogłyby dostarczyć replikacje badań, których jednak brakuje. Chcąc w tej sytuacji wysuwać wnioski uogólniające, trzeba posłużyć się ułomną miarą w postaci większej liczby wyników. Ta zaś przemawia za tezą, że niesegregacyjne formy kształcenia wywierają korzystniejszy wpływ na kompetencje w zakresie przystosowania społecznego niż formy segregacyjne.

Czwarta wreszcie grupa badań nad efektywnością form kształcenia niepełnosprawnych odnosi się do drugiego z wyróżnionych sposobów rozumienia integracji społecznej. Badania te, za K. Barłóg (2001, rozdz. 5 i 6), można podzielić na interpersonalne i intrapersonalne. Do grupy pierwszej należą badania kontaktów społecznych niepełnosprawnych. Prowadzone są one za^pomocą dwóch różnych metod. Pierwsza z nich to wszelkie odmiany igótody socjometryczńej, która wykorzystywana jest do określenia pozycjT spOłg£znęj''ucHuówpiepełnosprawnych w klasie. Metoda druga polega n^oB^rwagMnterakóji zachodzących w klasie między sprawnymi i niepełnosprawnymi.

Jak piszą U. Haeberlin i in. (1990, s. 57),

„żaden indykator integracji uczniów z trudnościami w uczeniu się - a sąd ten z powodzeniem można rozciągnąć na upośledzonych umysłowo - nie został prawdopodobnie lepiej przebadany, niż pozycja socjometryczna w klasie szkolnej”.    153