87 (172)

tię nmaAeie-m ad kształcenia w pełni segregacyjnego. Zaleta tego modda potęgi przede wszystkim na tym, ze zapewnia on dostęp niepełnospraw-nym ncznioin do normalnych instytucji i nie izoluje ich od normalnego środowiska. Ponadto system tego typu współtworzy kulturę akceptacji da addafa niepełnosprawnych w głównym nurcie żyda społecznego.

Jednocześnie ogranicza on szanse niepełnosprawnych na asymiłacyjną adaptację w tym żyda. Wielu bowiem uczniów, w tym a, których sytuacja mogłaby być traktowana jako zakłócenie, bądź zagrożenie, otrzymuje wykształcenie specjalne, formalnie i faktycznie gorsze od normalnego. Szybko, by nie powiedzieć pochopnie, sięgając po kształcenie specjalne, kształcone we wspólnym aorcie nie wykorzystuje w pełni szans na integrację pierwotną, która z punktu widzenia zasady normalizacji jest najkorzystniejsza dla uczniów.

4A3. Typ asymilacyjny - lO *

Znamienne jest to, że w pedagogice specjalnej nie ma adekwatnej nazwy aa systemy trzeciego typu. Żaden z powszechnie stosowanych podziałów we różnicuje systemów wykorzystujących wyłącznie rozwiązania segra-gacyjne do kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Pedagodzy specjalni zdają się lekceważyć to, jak znaczący jest odsetek uczniów uznawanych za niepełnosprawnych i z tej racji kierowanych do szkół i klas specjalnych. Tymczasem w świetle systemowych teorii niepełnosprawności i zasady normalizacji różnice te należy uznać za istotne. One bowiem wyznaczają jeden z parametrów jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych.

W systemach asymflacyjnych nie widzi się potrzeby łączenia dróg edukacyjnych wszystkich dzieci w jednej szkole ogólnodostępnej, choć dokłada się starań, aby jak najwięcej dzied mo^o w niej pozostać. Do szkól ifab klas specjalnych kierowani są wszyscy uczniowie, którzy bez specjalnego kształcenia nie są w stanie uczyć się na tyle efektywnie, aby sprostać minimalnym wymogom szkoły normalnej. W charakteryzowanych systemach nie tworzy się zatem infrastruktury, która pozwalałaby na reintegrację uczniów przy użyciu specjalnych środków. Uczniowie szkół nor-raabych nie posiadają ani orzeczeń o niepełnosprawności, ani indywidualnych programów kształcenia, które są kombinacją specyficznych treści i odrębnych metod pracy. Można zatem powiedzieć, że normalna szkoła stosuje dość jednolity zestaw celów i sposobów postępowania względem 174 wszystkich uczniów, jest ona wolna od, charakterystycznego dla systemów

wspólnego nurtu, wewnętrznego pęknięcia aa dwa, równoległe i nietówuo-ważne ciągi edukacyjne.

Zarazem systemy asymiłacyjne odznaczają się zdołaoscśą do zachowa-nia wysokiego poziomu integracji pierwotnej, co niewątpliwie sprzyja adaptacyjnemu przystosowaniu się objętych nią uczniów. Szkota ogólnodostępna radzi sobie z zaburzeniami i zagrożeniami bez sięgania po orzeczenia o niepełnosprawności i specjalne kształcenie. Nie jest oczywiście obojętne, czy w tym radzeniu sobie znaczącą rolę odgrywają skuteczne mechanizmy zapobiegania niewielkim zakłóceniom M> ich przezwyciężania, czy też wysoka tolerancja szkoły na niskie rwjągnjęrra. Jakość systemów asymflacyjnych wyznaczają jednak nie tylko kb wysokie zdolności do pierwotnej integracji, ale i segregacyjne praktyki stosowane wobec uczniów niepełnosprawnych. Placówki specjalne zapewniają tyra uczzmnm edukację w sposób, który daleko odbiega od r oz wiązań uznawanych za normalne i izolują ich od udziału w normalnym żyda społecznym.

Ponadto, charakterystyczną cechą tych systemów jest wyraźna, ostra granica między specjalnym a normalnym kształceniem. Nie wytwarzają one pośrednich form, pogranicza, które sprzyja budowaniu wzajemnej rnteramji i akceptacji. Jak powiedziała by Helga Deppe-Wołónger (2004). systemy tego typu nie wnoszą wkładu w budowę kukury integracji.

4.4.4. Typ inkluzyjny

Ostatni spośród wyróżnionych przfez nas typów systemów kunłrpnia niepełnosprawnych można określić mianem inkhizyjnego lub, jak proponują niektórzy polscy badacze, włączającego (np. Futimsk»-Mankv»wir*, 2004). Systemy tego rodzaju kierują się zasadą maksymalnej redukcji zakresu pomocy specjalnej- Dyrektywa ta nakazuje wszelkie aicwiefce zakłócenia równowagi między wymaganiami szkoły a osiągmęcianH uczniów przezwyciężać za pomocą normalnych, standardowych środków. Po kształcenie specjalne sięga się zatem w ostateczności, dzięki czemu w systemie bardzo niewielu uczniów traktowanych jest jako niepełnosprawne

Podobnie jak w poprzednio charakteryzowanym typie, także tutaj nie jest oczywiście bez znaczenia, czy asymilacja edukacyjna uczniów z zaburzeniami i zagrożeniami osiągana jest przede wszystkim Hjwhi pedagogicznej efektywności szkoły, czy też dzięki wysokiej tolerancji systemu na odchylenia od edukacyjnego standardu w zakresie osiągnięć. Pierwsza z tych sytuacji jest bez wątpienia korzystniejsza dla uczniów, gdyż wydatnie zwiększa ich szanse na adaptacyjne przystosowanie w życiu społecznym. 175