9

kwalifikowane - niekwalifikowane; wspierane kompetencjami wynikającymi głównie ze źródeł rzeczywistości znakowej (Rudniański 1975, s. 87) i celowego przekazu informacji - wspierane kompetencjami wynikającymi głównie z własnej aktywności myślowej i praktycznej podmiotu działającego, z jego intuicji i wyobraźni społecznej.

Powyższy przegląd rodzajów postępowania praktycznego nie uwzględnia szczegółowych rozróżnień. Niektóre z nich są szczególnie ważne. Na przykład postępowanie środowiskowe (w punkcie „B”), charakterystyczne dla pedagogiki społecznej, zawiera dwa rodzaje: działanie odgórne i działanie oddolne. To drugie wyraźnie odwołuje się do istniejących sił społecznych i jest najważniejszym sposobem dokonywania przekształceń, ponieważ stanowi efektywną podstawę do dalszego doskonalenia stanu środowiska (por.: Radlińska 1964, s. 474).

3.3. Właściwości szczególne działania celowościowego w praktycznej pedagogice społecznej

Podmioto

wość

Cechy postępowania w praktycznej pedagogice społecznej wynikają - w przeciwieństwie do wielu dziedzin działania - ze źródeł innych niż tylko technologiczne. Wynikają one z osobliwości podmiotu (i podmiotowego traktowania procesów działania) i osobliwości powiązań podmiotu z elementami środowiska. Przede wszystkim stwierdzamy, że człowiek jest osobą (podmiotem)⁵. Postępowanie na rzecz dobra człowieka nierozerwalnie wiąże się z takimi kategoriami jak: współsprawstwo, współdziałanie i współodpowiedzialność. W przedziale „proces postępowania” - w zależności od fazy działań - kategorie te nie układają się równomiernie.

Z zagadnieniem współodpowiedzialności wiąże się inne: stawianie zadań, szczególnie zadań dalekich o odległych celach (Obuchowski 1985, s. 363; Łukaszewski 1984, s. 157-184). W tym zakresie występuje problem rozważenia kategorii zadaniowych i kategorii „czystej” samorealizacji⁶ (Maslow 1990, s. 212-250), ochrony, opieki i pielęgnowania. Równoważenie jest zależne od stopnia dojrzałości i możliwości dyspozycjonalnych osoby, dla której dobra pracujemy.

Uwarunkowania postępowania celowościowego wynikają także z nieokreśloności zadań życiowych, które nie dają się sprowadzić do kategorii „tu i teraz". Stosunkowo niewiele wiemy o tym, kim jest człowiek. Znajduje to w naszych czasach pożywkę dla różnorakich nadużyć, szczególnie w zakresie różnego rodzaju „działań terapeutycznych”. Natomiast Radlińska powie, że

⁵ Zagadnienie podmiotowości, znajdujące się współcześnie w centrum wielorakich zainteresowań (Wojtyła 1988. s. 21) od zarania rozwoju pedagogiki społecznej występuje w niej jako podstawowy paradygmat o charakterze aksjologicznym.

⁵ Termin „samorealizacja" używany jest przez nas jako kategoria bezosobowa. Równoważ.nikicm tego określenia jest „samodoskonalenie".

\

m?.

„wychowanie jest służbą nieznanemu” (Radlińska 1961, s. 80; por,: Carrel 1935). W sztuce wychowania dzieci i prowadzenia dorosłych musi zatem obowiązywać stara zasada respektowana w medycynie praktycznej: „primum non nocere”. Także dążenia i aktywność człowieka - powiązane z różnorodnymi przeżyciami - powodowane wartościami (lub interesem), stanowią wyznaczniki postępowania pedagoga społecznego. Człowiek czyni coś „po coś” i „dla czegoś”. Dotyczy to także ruchów emocjonalnych i wolicjonal-nych (Kępiński 1989, s. 75). Człowiek posiada zdolność do tworzenia orientacyjnej sieci znaczeniowej, emocjonalnie nominowanej („+” lub z możliwością „0”). Wyraża się ona w procesach związanych z właściwościami biopsychicznymi, doświadczeniem i aktywnością. Tworzą się na poziomie osobowym - struktury intelektualno-emocjonalne, które Popielski nazywa ideami wiodącymi. Struktury te związane są z wartościami centralnymi, celami, dążeniami i postawami (Popielski 1987, s. 299). Silnie w pedagogice społecznej podkreślane jest znaczenie wartości pozytywnych w przetwarzaniu środowiska społecznego; nie można inaczej przekształcać rzeczywistości - pisze Radlińska - jak tylko siłami człowieka w imię ideału (Radlińska 1961, s. 100, 280). Ta, i podobne formuły zawierają ideę podmiotowości i zarazem wskazują na znamienny czynnik aktywności ludzkiej, jakim są wartości pozytywne. Zatem struktura postępowania kulturalnego i socjalnego respektujące funkcję samorealizacyjną względem człowieka, musi zawierać takie kategorie jak podmiotowość i wartości.

m.

Tmjtc neutralność rzeczywistości

Cechy postępowania w praktyce socjalno-edukacyjnej, kulturalnej wynikają -jak już powiedzieliśmy - nie tylko z osobliwości podmiotu, ale także z właściwości jego powiązań z elementami środowiska. Powiązania te są m.in. powodowane i modyfikowane splataniem się - w rzeczywistości egzystencjalnej, społeczno-kulturowej - teraźniejszości, przeszłości i przyszłości. Ciągłość tego procesu wyraża się w życiu pokolenia historycznego (Radlińska). Respektowanie tych powiązań sprawia, że uwaga podmiotu działającego powinna być szczególnie skierowana na styczności jednostki ludzkiej i środowiska. Pojawia się tu dylemat - zauważony przez Radlińską - wyrażający się w pytaniu: czy najpierw zmieniać środowisko, czy służyć pomocą w przemianach jednostki ludzkiej? Rozstrzygnięcie brzmi: trzeba jednocześnie pracować dla przemian środowiska i osobowości ludzi (Radlińska 1961, s. 355). Ta prakseologiczna teza potwierdziła się w toku dokonywanych przemian ustrojowych w naszych czasach w Europie Wschodniej i Środkowej.

Twierdzenie o ważności pracy nad i z siłami ludzkimi nie uległo dotąd falsyfikacji. Została w wystarczającym stopniu zweryfikowana teza o nieod-zowności samorealizacyjnej funkcji pracy społecznej (socjalnej, kulturalnej). Funkcja ta przejawia się w relacji podmiotu działającego do rzeczywistości społecznej. „Najważniejszą cechą społecznego ujęcia pracy w jakiejkol-

85