B

.98-

wacji cJo uczestnictwa w kształceniu i tendencja do osiągania pożądanych wartości poprzez programy konkurencyjne wobec oświaty dorosłych.

D

Informacja

Okresy przejściowe pomiędzy fazami Życiowego cyklu

Samoocena

Postawy wobec kształcenia D

Ważność celów i oczekiwanie,

2e uczestnictwo oświatowe pozwoli cele te osiągnąć C

Bariery

E

Partycypacja

Rys. 5. „Model Łańcucha Interakcji” - mechanizmy regulujące aktywność oświatową ludzi dorosłych.

Źródło: Cross, 1981, s. 124

Psychiczny mechanizm motywacyjny nie działa niezależnie od sytuacji życiowej człowieka, która może zawierać wiele elementów utrudniających kształcenie (B). Wśród barier utrudniających ludziom dorosłym kształcenie się można wymienić: brak czasu, zbyt wysokie koszty, trudności związane z dojazdem do szkoły, brak opieki nad dziećmi itd. (Cross, Zusman, 1979). Ich pokonanie zależy nie tylko od siły indywidualnej motywacji do uczestnictwa w różnych formach oświaty dorosłych, ale i od informacji o istniejących w tym zakresie możliwościach (F). Ogromną rolę inoże tu odegrać właściwie prowadzone poradnictwo oświatowe dla dorosłych.

Odrębnych wyjaśnień wymaga wchodzący w skład analizowanego modelu element określany jako „okresy przejściowe między fazami życiowego cyklu” (D) i związki, w jakich pozostaje on z procesem kształtowania się oczekiwań edukacyjnych. Pojęcia „cykl życia” i „faza życia” zostały wprowadzone przez psychologów tzw. nurtu dewelopmentalistycznego. Przedstawiciele tego nurtu ujmują osobowość jako strukturę zmieniającą się w ciągu całego życia człowieka i wyróżniają kilka następujących po sobie jej faz rozwojowych (zob.: Baltes, Shaie, 1973). Każda kolejna faza stanowi odrębną jakość kształtującą się na bazie ewoluujących wraz z wiekiem ról społecznych i związanych z nimi zadań oraz będącej jej konsekwencją, ogólnej sytuacji życiowej. Poszczególne fazy życiowego cyklu przedzielone są tzw. okresami przejściowymi lub granicznymi. Są to okresy szczególnie dramatyczne dla człowieka. Ich źródłem mogą być takie wydarzenia, jak: utrata pracy, długotrwała choroba,

1

i

•    •    •    •    ^ ⁹    •    «    •    1    1    '    \    * i j . V

.....    — — -    ^ i _n o f t /r* h.

czasowy sposób życia, stawia człowieka w nowej sytuacji, podważa sens wyznawanych dotąd wartości, rodzi wiele trudnych pytań o charakterze egzystencjalnym.

Okresy przejściowe są szczególnie korzystnymi momentami w sensie edukacyjnym - twierdzi K.P. Cross (1981). Oświata dorosłych nie tylko bowiem pozwala człowiekowi wypełnić przeżywaną przez niego psychiczną pustkę, aie też proponuje różnorodne alternatywy aksjologiczne. Akceptacja jednej z nich -dodaje autorka- umożliwia jednostce ponowne sformułowanie jej ceiów dalekich i dostarcza podstaw' do nowej, indywidualnie i społecznie racjonalnej organizacji jej istnienia w świacie. A zatem oświata dorosłych może i powinna być źródłem nowych oczekiwań, jakie wobec siebie samych i swojego życia formułują ludzie dorośli przechodząc przez okresy graniczne, a podejmowane przez nich zadania edukacyjne - skutecznym programem ich realizacji.

Proponowana przez K.P. Cross koncepcja ujmuje motywację oświatową nie jako pojedynczy akt psychiczny, lecz jako wysoce złożony i długotrwały proces. Jest on - twierdzi autorka™ „[...] raczej płynącym potokiem aniżeii serią oddzielonych od siebie wydarzeń” (tamże, s. 125). Osobowościowe i środowiskowe

* n-i ,    _    _t ^__

czynniki, które proces ten budują, pozostają we wzajemnych, dwustronnych związkach przyczynowych. Należy dodać, że są to czynniki zarówno istniejące aktualnie, czynniki minione, a wpisane w biografię i osobowość człowieka, jak i czynniki przez niego antycypowane. Łącznie tworzą one psychiczny łańcuch interakcji, który określa to, jakim człowiek jest realnie, jak i to, jakim poprzez uczestnictwo w oświacie dorosłych może być potencjalnie.

'Ilustracja 6: „Koncepcja Sil Pola" (teoria Harry L. Millera)

Z teoretyczną propozycją H.L. Millera łączą się dwie kwestie. Po pierwsze, dlaczego dorośli podejmują zadania edukacyjne, lub przeciwnie - nie podejmują ich? Po drugie, dlaczego poszczególne warstwy i grupy społeczno-zawodowe tak znacznie różnią się^poziomem i zakresem aktywności edukacyjnej⁹ Wychodząc z tych pytań, sformułowanych na podstawie obserwacji społeczeństwa amerykańskiego, autor konstrbuje teorię, która integrując elementy teorii potrzeb A.H. Maslowa, teorii pola fe-.Lewina i teorie stratyfikacji społecznej po-dejmuje próbę udzielenia na nie elobalbej odpowiedzi (Miller, 1967).

Usytuowanie jednostek i grup w strukturze klasowej społeczeństwa -

«*    I    W    •

twierdzi H.L. Miller - stwarza im różne możliwości zaspokajania ich potrzeb. Poziom zaspokojenia potrzeb oraz odmienna dla^xkażdei z grup sytuacja społeczno-ekonomiczna, wynikająca z różnic w charakterze wykonywanej pracy, wolnego czasu, preferowanych wartości i pełnionych ról.,stanowią dwa zespoły zmiennych tworzących swoiste pole, w którym realizuje .się ich aktywność. Stąd jednostki i grupy o niezaspokojonych potrzebach pochwowych, których położenie w strukturze klasowej społeczeństwa czyni ie społecznic

i    nnor    n rf> f & rr\Vt ^ ^v * p 11 L'r» Wt •    ' i P ) |^rO*K'0-