DSCN2034 (2)

kich badanych krajów (0.69 w porównaniu np. do 2.31 w przypadku Holandii. 1,83 - USA czy 1.57 - Polska) (por. IEA 1988. s. 64).

Na szczególną uwagę zasługują wyniki dolnej ćwiartki całej badanej populacji. W latach osiemdziesiątych w wielu systemach szkolnych zwracano szczególną uwagę na uczniów uzyskujących naj gorsze wyniki. Nierzadko wyrażane były opinie, że dzieci te nie umieją jakoby czytać, pisać i liczyć. Ponadto miały być znudzone nauka w szkole. Poza Węgrami. Finlandią i Japonią poziom dolnej ćwiartki wyników jest rzeczywiście niski. Gdy uczniowie mają do wyboru 5 odpow iedzi na każde pytanie w teście, istnieje statystyczna szansa uzyskania 6 prawidłowych odpowiedzi (na 30 pytań), stosując metodę zgadywania. Do tej grupy można zaliczyć dzieci filipińskie. Nie-lepsze wyniki uzyskują dzieci z Anglii. Hong Kongu. Stanów Zjednoczonych i Włoch. Niewiele więcej umieją najgorzej uczące się dzieci polskie.

Ważną sprawą jest przeciętna osiągnięć szkolnych i jej odchylenia. Użyteczny w tych kwestiach jest wskaźnik ro. który przedstawia wariancję między szkolną jako proporcję ogólnej wariancji. Niski wskaźnik ro oznacza, że niewielkie znaczenie odgrywa to. do jakiej szkoły dziecko chodzi, ponieważ typ jego osiągnięć będzie zwykle ten sam. Na przykład wskaźnik n> dla Japonii wynosi jedynie .04. co oznacza, że różnice miedzy szkołami mieszczą się w przedziale 4%. a różnice wewnątrz szkół w 96%. Innymi słowy, me jest istotne, czy dziecko japońskie uczęszcza do szkoły w Kyushu. Kyoto, Yokohamie czy Hokkaido, na wsi lub w mieście, osiągnięcia jego będą te same. co może świadczyć o wysokim poziomie demokratyzacji oświaty. Z drugiej strony Holandia mając bardzo wysoki wskaźnik ro. tworzy system mało demokratyczny (wysoki poziom dyfercncjacji zwłaszcza szkoły średniej) Można w ięc zauważyć duże osiągnięcia w zakresie równości dostępu do szkoły dla 14 15-letnich dzieci w takich krajach, jak: Finlandia. Japonia. Norwegia czy Szwecja. Innym ważnym wskaźnikiem jest odsetek szkół uzyskujących ni/s/e rezultaty niz najniższe osiągnięcia w kraju, który uzyskał najlepsze wyniki we współzawodnictwie międzynarodowym Jest jeszcze inna ważna spraw a, a mianowicie odsetek szkól we wszystkich krajach z niższymi średnimi osiągnięć szkolnych w porównaniu / najniższymi osiągnięciami szkól węgierskich. Infor-macjc takie powinny przede wszystkim zainteresować decydentów w obrębie oświaty w takich krajach, jak: USA (30%). Singapur (32%), Wiochy (37%) czy Filipiny (87%). A nie jest to przecie/, nieistotny problem. nad którym łatwo można przejść do porządku dziennego, gdy np. 37%, (ij. 107 spośród 201 badanych szkół) we Włoszech uzyskuje niższe wyniki niż najgorsze szkoły węgierskie. Niektóre wyniki wyglądają dramatycznie. 99% włoskich szkół osiąga gorsze wyniki z fizyki niż najgorsza szkoła w Hong Kongu w klasie maturalnej, kraju, który uzyskał najwyższe wyniki w badaniach. Warto przy tym dodać, że przeciętny wiek młodego Włocha (19:3) jest najbardztej zaawansowany w porównaniu z innymi krajami. Polska na tym tle przedstaw ia się średnio: średnia wyników (51.5) stawia nasz kraj na siódmym miejscu wśród czternastu, jednak odchylenie od średniej (17.2) jest jedno z najwyższych. a wskaźnik ro (.46) prawie najwyższy. Liczba szkół uzyskujących poniżej 50,5 jest dość duża (53%). także i niewielu uczniów (9%) w klasie maturalnej zdaje egzamin z fizyki. Nasuwa się ogólny wniosek, ze szkoła polska nie daje równych szans wszystkim uczniom klas maturalnych. Zbyt duża liczba szkół należy do gorszych (46%), choć na tle wielu innych krajów nie są to wyniki złe lepsze od USA. Szwecji. Kanady, Finlandii czy Włoch, ale dużo gorsze od Anglii czy Hong Kongu.

AJ.⁴1”': « ;jni« < »•!» » • _>U|| • U **..:

'UłUf

Powtórne badania osiągnięć szkolnych w zakresie przedmiotów ścisłych przeprowadzone zostały w latach osiemdziesiątych. W uogólnianiu niektórych wniosków z tych badań (zwłaszcza jeśli chodzi o czynniki towarzyszące różnicom) wykorzystane zostaną wnioski z niektóry ch badań osiągnięć szkolnych w zakresie przedmiotów ścisłych, przeprowadzanych w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Niemniej można je poddać już analizie ukierunkowanej na poszukiwanie zależności między liczebnością klas a osiągnięciami szkolnymi. Okazało się na przykład, że osiągnięcia 10-let-mch dzieci japońskich w klasach 40-osobowych i 10-letnich dzieci koreańskich w klasach 60-osobowych są na tym samym poziomie, tj. są to najwyższe osiągnięcia spośród badanych kra jów . Natomiast w ewnątrz krajów różnice w liczebności klas są stosunkowo niewielkie. Można na tej podstaw ie przypuszczać, iż liczebność klas nie jest czynnikiem samym w sobie ważnym (chociaż im mniejsza klasa, tym