DSCN2045 (3)

chowania całej klasy i udzielanie pomocy. Należy pamiętać, /eh. •_ tracić zbyt dużo czasu na takie czynności jak dojście do tablicy łub_w biot z pomocami naukowymi (por. Brothy 1983, s. 265-286) Piane*, nie lekcji to jeden z w arunków skuteczności nauczania. Wszelkie pi* roczne, półroczne, miesięczne czy na każdy dzień tworzą raim , współdziałania nauczyciela z uczniami. Z drugiej strony, gdy plam zbyt szczegółowe i nieelastycznie traktowane, to bardziej przeszbdfc mz pomagają w prowadzeniu lekcji. Korzystne jest takie planoui w którym można uwzględniać zmiany wynikające z potrzeb uczn; . ujawniających się w czasie trwania lekcji (por. Sha\elson s. 392-411).

Po drugie: pomocne jest rów mcż dzielenie klasy na grupy. Podzj może opierać się na różnicach w osiągnięciach opanowaniu ję/w czy na zdolnościach. Wówczas nauczyciele mogą w wyższym stopi stymulować wyniki dydaktyczne. Rodzą się jednak problemy natir społeczno-wychowawczej. Praca nauczyciela staje się trudniejsza n* tylko na etapie planowania, ale również jej wykonywania (por E\r ston i m. 1984. s. 219-232). Ałetmatywą tradycyjnego podziału ta grupy stanowią korepetycje, które jednak zwiększają czas pnę uczniów nad opanowaniem materiału od 20 do 40% (por. Greenwwć i in 1984. s. 4-7). Po trzecie, na promocje zasługują strategie dozo- • wanego uczenia się. Z badań wynika, ze uczniowie uzyskują Icpo wyniki w klasie, gdy są nauczani i kontrolowani mz gdy pozosta* się ich, by pracowali samodzielnie przez dłuższy czas (Brophy 1983 Modelowa lekcja, na podstawie badań amerykańskich, wyglądałby następująco:

1. Przegląd materiału z ubiegłego tygodnia. Douczanie, gdy zadv* dzi potrzeba,

2 Przedstaw ienie nowego materiału, ogólny szkic:

szczegółowa prezentacja małymi dawkami, ale szybko;

3. Przyswajanie materiału przez uczniów: pytania ze strony uczniów;

podpowiadanie (dopowiadanie) ze strony nauczyciela;

odpowicdzi na pytania nauczyciela i ocena ze strony nauczycieli

sprawdzanie rozumienia przekazanego materiału przez nauczycieli

praktyka az do chwili, gdy uczniowie poczują się pewnie » nastąpi dobre przyswojenie materiału; kryterium jest poprawność przynajmniej 80% odpowiedzi;

4. Zabiegi korektywne:

ocena odpowiedzi uczniów, zwłaszcza tych. którzy są niepewni.

- poprawianie uczniów, gdy zaczynają popełniać błędy;

5 Samodzielna praca uczniów;

koncentracja uwagi nad materiałem;

wiązanie nowego ze znanym az do przcuczcnia się;

zapewnienie zaangazow anta ucznia w pracy nad materiałem lekcji, tzdo uzyskania 05% lub w ięcej poprawności odpowiedzi.

6. Przeglądy tygodniowe i miesięczne; douczanie, gdy jest to konieczne (por. Rosensbine 1983. s. 335 351).

Nauczyciel powinien dodatnio wpływać na aspiracje wszystkich uczniów. Z badan wynika, ze niektórzy nauczyciele tak się zachow ują, ze słabi uczniowie wiedzą, że nie oczekują oni od nich wiele Nauczyciele ci odsuwają słabych uczniów na miejsca z tyłu klasy, rzadziej wywołują ich do odpow iedzi mz zdolnych, oczekują od nich mniej wysiłku i pracy oraz przerywają ich wypowiedzi częściej mz lepszych uczniów. Takie postępowanie nauczyciela obniża możliwości rozwoju ucznia (por. Brophy 1982). Nauczyciel, który chwali zdolnych, a lekceważy słabych doprowadza do zwiększenia różnicy między osiągnięciami szkolnymi uczniów.

5. Badania porównawcze nad kształceniem nauczycieli

5.1. Treści kształcenia nauczycieli jako problem ogólny

Od dawna toczą się spory co do definicji zakresu i głębi wied/> niezbędnej nauczycielow i, jak i co do sposobu jej podawania. Niektórzy sugerują, ze podstawy w iedzy nauczyciela znajdują się w podręczniku i ze wiedza dzieli się na następujące części: ogolna wiedza pedagogiczna. wiedza na temat procesu nauczania, wiedza o uczniu, wiedza o kontekstach ośw iatow ych, w iedza o celach i w artościach pc-