DSC87

zanic jol obowiązkiem nauczycielu. IN> drugie: nauczyciel musi dysponować odpowiednim zakresem w ładzy pozwalającym na zrealizowanie lego zadania.

CKiaini warunek chce sformułować w formie prowokacyjnej. Nauczyciel musi się zachowywać lak jakby realizacja nauczania tylko od niego osobiście zależała. Jeśli władza nauczyciela zostanie w najmniejszym stopniu podzielona, wówczas znika wszelki entuzjazm i sam proces nauczania rozmywa się w pożałowania godnych grach typu: .Możesz. być może. coś osiągnąć ale ja ci w lym nie pomogę. Pójdź do kogoś innego. Może ktoś inny nauczy cię lepiej ode mnie. Ja już nic jestem za ciebie odpowiedzialny, ale nic mam najmniejszej pewności. czy len komu ciebie polecam, nic będzie rozumował w laki sam sposób jak ja^-. Takie gry. odbierąią uczniowi nadzięję.

Stajać wobec uzdolnień ucznia jestem jedyny i muszę siebie uważać za wszechmocnego. Jeśli tak nic będzie, to jestem niczym i nic nic warta jest moja wiara w możliwości uczenia się dziecka"¹.

Zdaję sobie sprawę, jak bardzo moje poglądy mogą razić i kłócą się z powszechną opinią i / codzienną praktyką. Ale wiem również i myślę, że moje obserwacje podziela sporo osób. a cena płacona przez uczniów za to. że nauczyciele rezygnują z pełnienia swojej misji, jest bardzo wysoka. Stracone okazje, uczucie bezradności wobec kłopotów, zawiedzione nadzieje, byc może zmarnowane życia. Przekonanie o możliwościach ucznia, aby przyniosło pozytywne rezultaty, musi być powiązane z przekonaniem nauczyciela o swoich możliwościach oddziaływania. Są to dwa warunki nierozłącznie konieczne. Wystarczy abym sobie powiedział: _/ tym uczniem, może ktoś cos by zrobił, ale nie ja i nie teraz^-, lub .każdy uczeń z tej klasy wyjdzie na ludzi ale z tego nic nic będzie". Każde z takich przekonań skutecznie niszczy możliwości oddziaływania nauczyciela"¹.

Jak odróżnić sytuację w której mam możliwości działania, od sytuacji w której okoliczności mnie przerastają, na którą nie mam wpływu? Takie rozróżnienie nic jest proste. Znamy to co zostało dokonane, ale nie możemy zdecydować a priori i abstrakcyjnie o tym. co jest możliwe a co nie jest możliwe do zrobienia. Nie można arbitralnie nie pozwalać sobie na inicjatywę. Nie można krępować swojej wyobraźni. Nie można .zamrażać" nowych form aktywności. Takie ograniczanie prowadzi do uniemożliwiania planowania nowych rozwiązań. Najbardziej rozpowszechnionym, fatalnym skutkiem takiego ograniczania jest powielanie przeszłości¹*¹.

Do czego prowadzi przekonanie, że nic można wpłynąć na los drugiego człowieka? Do czego prowadzi przekonanie, że nic mogę ułatwiać nauczenia, funkcjonowania społecznego czy dostępu do wartości? Jeśli tak uważam to zamykam przyszłość drugiemu człowiekowi dlatego, że nie wierzę w jego możliwości rozwoju. Jeśli dekretuję, że w danym przypadku wszelkie działanie pedagogiczne jest niemożliwe i niepotrzebne, to przypisuję sobie właściwości boskie, zdolność do ogarnięcia w mgnieniu oku przeszłości, teraźniejszości i przyszłości drugiego człowieka i zdolność do decydowania o jego losie. Dążenie, aby sprawować władzę nad ludźmi i nad materią, jest. paradoksalnie, dążeniem skromniejszym od dążenia, aby unikać wpływania na kogokolwiek i na cokolwiek. Pragnienie sprawowania władzy jest skromniejsze. co nie znaczy, że bardziej niewinne.

Komentarz do:

"•Czuję uc dłużnikiem, pod tym względem, w stosunku do d/ieci i Barbiny Publikacja pi. lisij Jo pani •aofTjtUkl. iMire o une mait/cae deeole (Mcrcure de France. Paró. 1968) była dla mnie ważnym doświadczeniem prawdopodobnie dlatego, te wypowiedzi, które lam były zarejestrowane korespondowały z moim doświadczeniem. ukazując znaczenie wiary w możliwości przyswajania wiedzy przez ucznia. .Tokarz może odłożyć toczony przedmiot dopiero wówczas, gdy jest dobrze wytoczony. Gdyby tal nie było nie starałby się pracować starannie. Pani nauczycielka postępuje inaczej. Pani może. kiedy tylko chce pozbywać się uczniów spraw iających kłopoty. Pani zadowala się zwracaniem uwagi na tych. którzy mają sukcesy, choć sukcesy te nie wynikają / wysiłków nauczyckla-_(str. 167).

15

llyło dłJ mmc mimuMce. że dzieci wyrocow w s/koły. które pr/e/yty nłepo^widrem* i wpnknmmc. wyjaśnień od nauc/yticli. Kilka nieufnie lutfmmdi osób k««io*«ł® co prawda autentyczność tej pracy przypisując />//*• a une ma/f/ntr JcroA- Don lorro/o Milan! który łamu npnacta fżUczrgo przy-tac/am lak ostre oskarżenia? Być może jestem opanowany pr/e/ okmn bycia skutecznym w meftj pracy nauczyciela. Być może jenem żądny władzy i chce rywalizować z nauczycielami którzy mk uczyli Map «-lencje być może nktąa pełni czyste. ale myślę. że również mc tą ezyUe intencje moich pr/cciwmkow -.finalistów".

■^Podobne leży 14 aktualnie potwierdzone przez wyniki badaó psychologu społecznej J. M. MonteB w pracy FJut/utr et Jotmtr f PUG. Grenoble. 1989) na uronię 191 zauważa, że w dziedzinie nauczania wyznaczanie granic interwencji pedagogicznej I określanie metod, me należy do zadań pedagogiki Pedagog moh jedynie pokazać w jakich warunkach i dlaczego należy oczekiwać wyuapiema takiego lub innego zjawiska Psychologia społeczna zwraca szczególną uwagę na to. co zostało przez amerykańskiego psychologa lnu nazwane .błędem podstawowym^-, który polega na .przecenianiu wewnętrznej przyczynowoecT. Zjawisko u» polega na wyolbrzymianiu uzasadnień związanych z cechami jakiejś osoby oraz aa niedoceniam wpływu uwarunkowań sytuacyjnych, (sir. 48) W warunkach szkolnych zjawisko 10 może się przejawiać w przypisywaniu przyczyn porażki pedagogicznej osobowości ucznij. oraz w odmowie brania pod uwagę faktu, że odpowiedzialne za porażkę mogą być działania i okoliczności związane z oddziaływaniem pedagogicznym. Poprzez łatwość przypisywania odpowiedzialności za porażkę uczniowi, ulega wzmocnieniu nierówność sytuacji ucznia i nauczyciela. Taka atrybucja odpowiedzialności powoduje bardzo wygodne uzasadnienie dla nierówności położenia ucznia i nauczyciela.

•^ł,Jest osiągnięciem R. Cohena w książce PlaUSmrr pour /n gppmaiuages prrcoce* (PPF. Pań. 1982) ukazanie negatywnych skutków posuwy wyczekującej i rczygnacyjnej w pedagogice Autor ten przyczynił się do zapoczątkowania badan nad warunkami dydaktycznymi sprzyjającymi rozwojowi dziecka -Nic zawc/ajnn zakresu możliwości dziecka, nic zawężajmy ani jego zainteresowań ani jego potrzeb. Nie określajmy n pWŁ jak powinien wyglądać jego rozwój. Raczej stwórzmy mu warunki, w których miałby niezbędne cwic/enu 1 dużo doświadczeń potrzebnych do rozwoju^- (ar. J06).

Badania nad wczesnym nauczaniem dzieci były często prowadzone w perspektywie nauczanie wyborczego. elitarnego, dzieci zdolnych. Taka perspektywa występuje, moim zdaniem, w pracy J. C. Temssirr. /o os-y&»/i sunfoułs. (ESP, Parit. 1989). Uważam, że wyników tych badan me należy ograniczać do dzieci wybitnie zdolnych. Odpowiednie wykorzystanie tych badań może przyczynić się do sukcesów wszystkich uczniów Badaniu takie powinny mleć również wpływ na tworzenie programów szkolnych, które byty by nastawione na kompensowanie merównomiernusei stymulacji w otoczeniu uczniów.