DSC08 (2)

5»

5»

50

radów rc /rozumienia działania urządzenia technicznego czy ze zrozumienia technologii, to rów mcz mo/e prowadzić do w zrostu człowieczeństwa i do budowaniu wymiaru przynależności do wspólnoty uniwersalnej. Wszystko zależy od postawy nauczyciela, czy przeka-zyw-ane treści bedzie nar/ucal ę.\ katedra, czy też będzie się starał dzielić nimi z uczniami.

Sekret tego jaki obrót przyjmie relacja uczeń nauczyciel opiera się na tym. czy nauczyciel jest zadufany w sobie i czy będzie narzucać uczniom za wszelką cenę wiedzę, którą ma do przekazania, czy spróbuje wypracować inną postawę - poszukiwać wspólnie z uczniami takich doświadczeń, które by posazaly znaczenie treści, które ma do przekuzaniu. Chodzi oto. aby uczniowie mieli możliwość przeżycia doświadczenia wskazującego na znaczenie treści przekazywanych w procesie nauczania. Nie jest to jednak proste. Przy przekazie treści uniwersalnych łatwo dochodzi do powstawania w uczniach oporów, które w toku nauczania często bywają pokonywane silą. co prowadzi do uruchomienia destrukcyjnego mechanizmu narzucania czegoś przez nauczyciela i buntu ze strony uczniów. Aby treści uniwersalne nic wywoływały takich reakcji konieczne jest zachowanie umiaru i postawy pokory przy ich przekazywaniu. Ta pokora nie ma polegać na tym. aby zrezygnować z przekazywanych treści, ale aby zabiegać o to. aby uczeń zaakceptował to co nauczyciel ma mu do przekazania. Przekaz wiedzy wymaga zaangażowania nauczyciela. Miarą szacunku nauczyciela u stosunku do ucznia jest stopień zaangażowania własnych sil i własnej wyobraźni w proces przekazywania wiedzy uczniowi.

Mówiąc innymi słowy, pedagog powinien pozwolić. aby przy przekazie tego co dla niego przedstawia wartość uniwersalną podporządkować przyjęcie tych treści przez ucznia wolnej decyzji ucznia. Do ucznia należy podjęcie decyzji, czy to co nauczyciel uważa za ważne uczeń również potraktuje jako ważne dla niego. Oczywiście nauczyciel przekazując treści, które uważa za uniwersalnie ważne robi to z nadzieją, że w wyniku jego oddziaływania treści te zostaną uznane za wspólny, ucznia i nauczyciela rejestr wartości. Tej akceptacji ucznia nie można jednak zakładać a priori. Dążąc do tego. aby uczniowie zaakceptowali proponowane im treści nauczyciel powinien unikać takich metod, które by uniemożliwiały swobodną akceptację uczniów, powinien unikać metod, wymuszających akceptację. Nauczyciel powinien dbać o autentyczność akceptacji przez ucznia przekazywanych mu treści¹¹¹.

Jeszcze raz powtórzę mój pogląd: w nauczaniu należy odrzucić zarówno dogmatyczny uniwersalizm jak i pragmatyczny relatywizm. Należy odrzucić dogmatyczny uniwersalizm dlatego, ze tak i uniwersalizm jest ukazywany jako pewien zbiór wiedzy lub wartości będący rzeczywistością .poza ludzką", w blasku której można oceniać ludzkie intencje i działania. Dogmatyczny uniw-crsaJizni wywołuje różne formy zależności porównywalne do kolonializmu. skłania do biernej uległości. Z kolei pragmatyczny relatywizm odrzuca perspektywę szerszego spojrzenia, w której mogło by dojść do jakiegoś pojednania międzyludzkiego. do zbudowania płaszczyzny wspólnej dła wszystkich ludzi. Konsekwencją pragmatycznego relatywizmu jest wprowadzenie prawa dżungli z tryumfem najsilniejszego.

W nauczaniu powinniśmy przyjąć opcję pokornego uniwersalizmu. Byłby to uniwersalizm poszukujący, uniwersalizm, który sam sobie zadaje pytania. Taki uniwersalizm, wprowadzony do pedagogiki, zabiegałby o uznanie ze strony ucznia, zabiegałby o to. aby przekazać uczniowi wartości i wiedzę. To przekazywanie wiedzy i wartości powinno mieć charakter propozycji składanej uczniowi, którą uczeń może przyjąć lub odrzucić. Opory ucznia mają swr^c znaczenie edukacyjne, gdyż pozwalają uczniowi na przemyślenie proponowanych treści. Jądro zasady uniwersalizmu objawia się w procesie nauczania, kiedy to w doświadczeniu spotkania pomiędzy uczniem a nauczycielem może się pojawić nadzieja dojścia do pewnych wspólnych ustaleń dokonanych w atmosferze wolności'⁴¹.

Komentarz do:

l'*lftoh»ter książka J. KjUKtrf muisrr hm**runi (Fayard. P*ń*. I9t7t. Jmewtmt. bid/n dobrze iłunaać rV-dlsdtfo twórczość artystyezna zakład* .równość drugiego człowieka". .Nie ma kadzi, którzy by miett kle myśli, aą tylko ludzie którzy potrafią myśli dobrze wyrażać, (ar. III). są to mssnmHcfce kadzie, którzy zwalą** innym odnmicZć •*< w tym co sami mówią Autor chwal. Radar** mówiąc, że dzkk> niemu mr»żen>f wiedzieć, że jesteśmy takimi samymi ludźmi jak on. Do nas należy wypróbowanie tej równości i mym aJi im f* tych wszystkich możliwości, które posiada człowiek. w którego wypowiedziach możemy odnaleźć wtwoe «***" Sił <str. 119 I 120). Najlepszą wązią łączącą rodzaj ludzki jest inteligencja, mądrość i zdolności do wy klenia drzemiące w każdym człowiek u .4 »tr 122)-

1*1 H. Duborgel. autor książki łtnuKtruiirr* a lomrrr. fGraco. Park*. I9t9))e«t znawcą urowno furtom *nw ki jak I wyobraźni dziecka W swojej książce aa temat wychowania artystycznego szara aśą pokazać jak ufk-_niic dwóch błędów w nauczaniu. Po pierwsze pedagogik i. która usiłuje ukształtować d/jeckn według sztywna go wzorca, pedagogiki zapatrzone) w strukturę i we wzorzec, według którego dziecko ma być ukształtowane-która równocześnie pomija refleksję nad samym uc/nktn (sir. IS). Drugi opisywany przez mego błąd to —po erocentryzm". -pajdokracja". czyli rezygnacja z usiłowań oddziaływania na dziecko, odmowa wpływania na to co dziecko robi. rezygnacja z kształtowania działalności dziecka według jakiegoś zewnętrznego wioaea f str. JO). Zadaniem, które autor sam sobie stawia, jest nawiązanie dialogu pomiędzy spontaniczną sztuką drwefca a innymi dziełami sztuki zarOwno dawnej jak i współczesnej (ser. J7>. Oclem takiego dra logu jest znajdo*anir analogii i punktów zbieżnych. Zadaniem pedagoga, w ujęciu autora, jest taka organizacja pracy uczaśa. która by pozwoliła na obcowanie z różnorodnymi wymiarami kultury w kontakcie z którą rsorczchć ucznia mogła -by zostać wzbogacona, oraz tak zainspirowana, aby nie byśo co ślepe podporządkowanie Taka dnalsloosć pedagogiczna prowadziłaby do wzajemnego .wystawienia na próbę" żarów no kultury jak i ekspresja wśaasaacj ucznia. To jedyny możliwy sposób transmisji wartości kulturowych, transmisji która by Nali »■ aia więź w wy-miarze międzyludzkim.

DlJesl. moim zdaniem, zasługą J- lłabemaas*a danie prób rozwiązań sporu pomiędzy ii—i »rn xlizme «■ a relatywizmem. Znane są destruktywne konsekwencje niektórych odmian racjonalistycznej mysia zachodniej, która usiłuje narzucie z zewnątrz pewne zasady jednostkom lub całym narodom powołując s*c na to. że te zasady moją charakter uniwersalny. Jest to coś co można by nazwać, za R.    trlliaćcm. kolonializm^enr*

pod sztandarami wyzwolenia". P. Frycrabced w swojej książce    ia naćaon (Scod. Parts. 1989) przepmaa

dza uszczypliwą krytykę zachodniego racjonalizmu. Autor stwierdza, że mc ma żadnych obiektywnych powo dów. aby faworyzować naukę i tradycję zachodniego racjonalizmu bardziej niż inne kułtury (ser. 33tx Dalej ten sam autor pisze: .staje się coraz bardziej jasne na podstawie reakcji nawet najmniej zdolnych ezftoakow plemion. Ze racjonaliści, którzy bardzo głośno chwalą się ohac t ty w »> m charakterem myślenia racion po prostu starają się innym narzucić swoje własne credo plemienne'" (stz. 343k

Ale wiadomo również, że tolerancyjny relatywizm umożliwia ukrywanie praktyk, które nie powinny być tolerowane. W książce A. flnkiclkraat. ża tś^afr dr Ja jnurr (GiDimard. Pana. 1987) majdmciny tokjc nli nia: -Czy można mówić o kulturze lun. gdzie wymierza się przestępcom kary cielesne, gdzie Inhiri ■ bezpłodni może zostać wypędzona, a kobieto, która dopuściła się cudzołóstwa może zostać skazana na umerc i ędzic świadectwo mężczyzny jest warte tyle ile świadectwo dwóch kobiet i_i? Nfriosc bliźniego zaleca jednak po

szanowanie takich obyczajów" (str. 128 i 129).

Myślę, że pozycje zajęte prze obu tych autorów są usprawsedbwjooe • jednocześnie aiemaćine do przyyę-cui. Książki te wskazują na pewien problem, ale równocześnie nie jest możliwe tolerowanie barbarzyństwa pod szyldem prawa do inności, chociaż niedopuszczalne jest niwelowanie rożnie pod hasłem prymatu jedne J kultury, która ma uniwersalne aspiracje.

Ifambcrma* lansuje ideę. że to co uniwersalne nie jest dane u prioet i że nikt mc jest posiadaczem wartości uniwersalnych. 11abermat wskazi^je na konieczność budowania wymiaru uniwersalnego na drodze kocTroo-locji międzyludzkiej, we wzajemnyrn dialogu. Autor propomąie. aby me wychodzić od imm rn iii unit który by można propagować, ale przestrzega również przed pełnym rezygnacja sceptycy omem a pczed bar rm m fowaniem podziałów między ludźmi i między* kulturami. Jako punkt wyjścia proponuje srąfcmac podporządkowanie się regułom .prawdziwej" dyskusja. Takie podejście jest próbą teoretycznego spojrzenia iu proces po-rozumtewanio się. .Jeśli zaakceptujemy status dyskusji wówczas zakładamy- że istnieje jakiś język idcotay. który ze względu na swoje włościwosct formalne pozwala na zbudowanie commnmi wr obszarach, w których możiiwe jest prowadzenie rozmowy*. Coiueoitn może nwtac wypracowany jedynie tam, gdzie mi ril wa jest zbudowanie wymiaru uniwersalnego przekracząiącego perspektywę jednostki." (Aabcat nr irjttfMMir. PUyoi. Pa-ris. 1987. sir. 153). W sytuacji gdy do kogoś mówimy, musimy, po to. aby nasze mówienie wału icnx zakkn-