DSC12

krokiem jol stworzenie c.dcgo szeregu przeszkód. które uniemożliwiłyby uczniowi blcfowu-nic. czyli osiągnięcie stawianego celu najmniejszym kosztem bez uczenia u tę czegokolwiek, poprzez zrealizowanie jakiegoś zadania, które jest podobne do tego. któro zostało przed uczniem postawione, a które wymaga umiejętności, które uczeń Już posiada, które są jui przez niego «>trenowane. Dopiero uniemożliwienie Wetowania, zmuszenie ucznia do koncentracji na dan>m zadaniu, pozwoli na przekształcenie trudności pojawiającej w zadaniu w problem, który trzeba rozwiązać. Jeśli posiadane umiejętności pozwolą uczniowi na samodzielne rozwiązanie problemu, to dopiero takie rozwiązanie można nazwać procesem uczenia się. Jest oczywiste, żc aby cały ten proces był płodny musi być Jasno określona treść zadania, która umożliwia wprowadzenie w pewną klasę problemów tak, oby rozwiązanie jednego problemu otwierało horyzonty na kolejne. Nauczyciel musi być również przygotowany do tego. aby w sytuacji grupowej mógł zastosować ćwiczcnio. które umożliwiają stopniowe przenoszenie zdobytych umiejętności rozwiązywania jednych problemów na rozwiązywanie innych problemów, podobnych w ramach pewnej rodziny problemów, ale za każdym razem w nieco innym kontekście. Dzięki takiej metodzie pewna umiejętność nabyta w konkretnej sytuacji przyczyni się do rozwoju autonomii intelektualnej uczącego się. O autonomii intelektualnej można mówić jedynie wówczas, kiedy jednostka nauczy się używać pewnej sprawności intelektualnej, czyli wówczas, gdy w nowej sytuacji potrafi zdefiniować pewien problem jako taki. na który zna odpowiedź i odwoła się do posiadanej wiedzy. Warto również zwrócić uwagę, żc przy tworzeniu programów dydaktycznych należy brać pod uwagę różnice istniejące pomiędzy uczniami, różnice w tworzonych reprezentacjach poznawczych. czy stylach myślenia¹".

Zdaję sobie sprawę, żc powyższy opis konstrukcji narzędzi dydaktycznych jest bardzo teoretyczny. ale robię to celowo, aby podkreślić, że dydaktyka zawsze zachowuje pewne niepokojące znamiona woluntaryzmu i abstrakcji i to pomimo podejmowanych prób .humanizacji"

- zmiękczania. Ten woluntaryzm i abstrakcyjność ułatwiają strukturalizację planu dydaktycznego. a dla większości nauczycieli jest bardzo ważne, aby proces nauczania usinikluralizo-wać. maksymalnie kontrolować wszystkie zmienne, które mogą mieć na niego wpływ, usunąć przypadkowość, tak aby .maszyna do uczenia" funkcjonowała niezawodnie.

Już wcześniej podkreślałem, że to dążenie do wprowadzenia struktury jest bardzo pozytywne. Zorganizowanie specjalnych miejsc, w których może odbywać się proces uczenia i gdzie mogą być zastosowane ściśle określone metody cieszy się uzasadnionym uznaniem społecznym. Uważam, że pozostaje jeszcze wiele do zrobienia, aby opis metod dydaktycznych by ł naprawdę precyzyjny. Chciałbym, aby nastąpił dalszy rozwój badań nad dydaktyką prowadzonych równic ..na serio" jak badania w dziedzinie medycyny. Pomimo mojego niewątpliwie pozytywnego stosunku do dydaktyki, uważam, żc dydaktyczny wysiłek nie może zrobić nic więcej ponad ułatwienie uczenia się. które to uczenie jest zawsze wykonywane przez podmiot podejmujący trud uczenia się i jest uzależnione od inicjatywy podmiotu w tej dziedzinie. Nawet w sytuacji, którą można by określić jako idealną z dydaktycznego punktu widzenia, wówczas, gdy nauczyciel jest w stanic kontrolować wszelkie możliwe parametry wpływające na proces uczenia się, nawet wtedy lo .uczeń się uczy" wykonując pracę nad sobą samym, w której to pracy on sam dla siebie jest .profesorem". Taka perspektywa sprowadza do skromnego wymiaru wszystkich .zewnętrznych" profesorów na etacie, choćby byli to wielcy uczeni w dziedzinie psychologii lub dydaktyki. To nie oznacza, żebym traktował jako zbędną całą organizację pomagającą w uczeniu. Nie oznacza 10. żc uważam iż system nauczania może się obyć bez .maszyny dydaktycznej". Chcę jedynie zwrócić uwagę, żc wewnątrz systemu dydaktycznego podjęcie inicjatywy uczenia się jest zawsze uzależnione od decyzji ucznia, od decyzji podmiotu, który ma się uczyć. Stąd wniosek, żc nie jest łatwo mówić o skuteczności w dziedzinie dydaktyki. Skuteczność nic jest prostą wypadkową podjętych dydaktycznych wysiłków. Taka zarysowana przeze mnie perspektywa nie ułatwia ży-

ci.i Ir/ch.i / pewnością starać się planować działania. ale równocześnie trzeba zdawać fobie sprawę, żc ich fleki jcm nieprzewidywalny. Trzeba starać się wszystko zorganizować równocześnie pozostawiając miejsce dla zdarzeń niezaplanowanych. Trzeba pracować niestrudzenie mając na celu stworzenie warunków sprzyjających przyswajaniu wiedzy, równocześnie akceptując, żc naprawdę nie wiem jak i dlaczego komuś udaje się lub nie udaje się przyswoić dany zasób wiedzy. Zadaniem nauczyciela jest połączenie konsekwentnego wysiłku dydaktycznego z tolerancją pedagogiczną. Tolerancja pedagogiczna nie jest obojętnością w stosunku do drugiego człowieka, ale jest akceptacją faktu, że osoby ucznia, osoby drugiego człowieka, który się uczy. nie można postrzegać jedynie jako wypadkową moich własnych, nauczycielskich, oddziaływań¹’¹.

Komentarz do:

^f,,C/ytc|nlka. który nie /niech<cil sic moimi wywodami mogę odesłać do moich dwóch wcześniejszy prac. w których zajmuję się tymi problemami; Appreedrr. oni. mat* eommcMAfae wydanie. I Sp edrteur. Parts. 1990) i fiuWpHr. sc4?nark> pour un młtter nomrau (2-k wydanie. ESF edrteur. Pan*. 1990).

^|ł,W swojej pracy la guesrkm de Vćthląuedam te <hampedueatif (Maitńcc. V>gncus. 1917). F. Imbrrt rozwija my(l - którą podzielam całkowicie • te .etyka (właściwie przyswojona, przyp. it.) powoduje, że stosunek do drugiego człowieka nic zmierza do zapanowania nad mm do zaszufladkowania go, ale poprzez wysiłek etyczny stosunek do drugiego człowieka staje tą bogatszy, staje się zetknięciem z nieskończonością, jaka stanowi drugi człowiek oraz otwarciem na wielość kontekstów, sytuacji. Etyka jest uznaniem, te relacja (międzyludzka) jest niemożliwa do .uporządkowania', do .zaszufladkowania’ (sir. 70).

Autor uważa tez. że istnienie prawa pozwala nauczycielowi na podjęcie wyzwań etycznych. Obecność prawa powoduje, te pragnienia mogą zostaC ujawnione, a następnie poddane pod ocenę prawa. Prawo, dla I. Imbrrt. nic Jest tym samym co reguły (zasady) określające jak powinien się zachowywać uczeń Zasady w relacji pedagogicznej wiążą się nieuchronnie z wtłoczeniem ucznia przez nauczyciela w pewien szablon podczas. gdy odwołanie się do prawa jest odwołaniem się do zewnętrznej instancji niezależnej od linii podziału nauczyciel - uczeń. Takimi prawami, o których pisze F. Imbrrt. są w przypadku pedagogiki instytucjonalnej pewne obiektywne uwarunkowania wynikające / wejścia w sytuacje zadaniową. Na przykład praca redakcyjno - edytorska podjęta w zespole klasowym narzuca określone prawidłowości dnałama. którym trzeba s*c podporządkować, jcili chce się osiągnąć pozytywny efekt.

W tym kontekście autor .wypowiada wojnę" technikom dydaktycznym (stz. od 35 do 37). które według autora. deklaratywnie prezentują się jako zdolne do połączenia techniki przekazywansa wiedzy z zachowaniem szacunku dla autonomii uczącego się podmiotu. Autor opisuje w ogólnych zarysach metodę nauczania, którą opisałem w mojej pracy OatUt paur apprmdre em gnmpe (Chroośiyuc sooałc. Lyon. 3oe wydanie. 1990 stn> ny od 159 do 168) a która dotyczy nauki czasu przeszłego na podstawie analizy opowiadania F. Imbrrt zarzuca mi. te poprzez proponowaną metodę chcę rozwijać w uczniach .myślenie dialektyczne’ podczas, gdy do rozwoju postaw dialektycznych jest niezbędne, aby w pracy z uczniami .mc ograniczać uc do prostego przyswojenia sobie reguł gramatycznych, ale aby pokazać zastosowania tych regal do konstrukcji wyrażeń użytecznych w codziennym życiu" (sir. 37). (przyp. tł). Autor przez myślenie dialektyczne rozumie zapewne rozważanie różnych możliwych rozw iązań pewnego problemu, których pełny wachlarz chce się wziąć pod uwagę.

Nie wchodząc w szerszą dyskusję z poglądami F. Imberta chcę zwrócić uwagę, żc moje poglądy aostały przez autora mylnie zrozumiane. Proponowane przeze mnie podejście dydaktyczne opścrato się na probe zbm dania jak przebiegają operacje my ślowe ucznia, postawionego wobec zadań zaproponowanych mu przez nauczyciela Stawiając ucznia wobec pewnego schematu oddziaływania dydaktycznego, schematu ktorego kształt może oczywiście podlegać dyskusji, moim celem było zbadanie jakie operacje myślowe uczeń wy koduje z własnej inicjatywy. Proponowane przeze mnie ćwiczenie polega na stworzeniu pewno struktury naucza-n ia po to. aby uczeń, pozostając w ramach tej struktury wy konywał określone czynności myślowe. Procesy my iłowe ucznia są pobudzane przez relację Interpersonalną z nauczycielem. Stopniowo, w trakcie trwania ćwiczeń, zgodnie z zasadami Wygotsklrc*. kontakt z nauczycielem rozluźnia się po to. aby uczci) mógł w większy m stopniu sam przejąć inicjatywę uczenia się. Taka sekwencja nauczania jest. moim zdaniem, jedynym sposobem odejścia od stylu nauczania, który opiera się na -głoszeniu kazań* i powtarzaniu. Autorytarny j oparty na zapamiętywaniu styl nauczania nic podejmuje refleksji nad tym « jaki sposób wiedza *°»tąje przyswojona, co często prowadzi do tego. żc wpływ na uczenie się mąją czynniki całkowicie pranudkowe. Me mogę uwierzyć, aby ł. Imberl preferował laką .pedagogikę’.