DSC#59

52

łatwiej zauważyć niż ciemne barwy i cichą mowę. Nie należy jednak stąd wyprowadzać wniosku, jakoby najłatwiejsze do zauważenia były najsilniejsze spostrzeżenia; szybko bowiem stępiają one wrażliwość, a z upływem czasu słabe spostrzeżenia mogą wytwarzać równic silne wyobrażenia jak te, które się z początku narzucają. Dlatego już w tym należy szukać średniej miary. Jednakże gdy mamy do czynienia z dziećmi, należy dawać pierwszeństwo prawdzie zmysłowej poglądowości, choćby nawet z pomocą odwzorowanych obrazów, gdy nie można pokazać samego przedmiotu przed słownym tylko opisem.

Jeżeli jednak w głowach uczniów właśnie w danej chwili istnieją wyobrażenia nawzajem sobie przeciwne, choćby je nawet poddało samo nauczanie, to przeszkadzają one zauważać nowe treści. Dlatego to właśnie nic osiąga się jasności ujęcia, jeżeli nauczanie zbyt szybko nagromadza jedno na drugim. Gdy się ma zatem do czynienia z uczniami początkującymi, trzeba wszystko tak wyodrębniać, rozkładać na części i posuwać się krok za krokiem, aby im łatwo było te szczegóły uchwycić (§ 68).

Jeszcze coś innego, bardziej przemijającego, przeszkadza działalności uwagi; może to jednak być bardzo szkodliwe. Stanowi bowiem wielką różnicę, czy istniejące wyobrażenia są między sobą w równowadze, czy też nie są. Długie okresy w mowie i w książkach trudniej ująć niż krótkie, poruszają one bowiem wiele spraw, które, choć do siebie należą, to jednak powodują nie od razu dujący się uspokoić ruch myśli. Jak zatem przy czytaniu i pisaniu trzeba przestrzegać właściwych znaków przestankowych i jak to łatwiej osiągnąć przy krótkich zdaniach, niż przy długich okresach, tak też w nauczaniu muszą być wybrane odstępy i punkty wypoczynku, aby uczeń mógł się przy nich zatrzymywać tak długo, jak potrzeba. Bez tego nagromadzone myśli zanadto napierają na to, co ma nastąpić, lub znowu na jeszcze dalszy ciąg, i powstaje taki stan, kiedy uczniowie już nic nic przyjmują.

§ 76. Gdybyśmy teraz chcieli uwzględnić w nauczaniu wszystkie cztery główne punkty, a mianowicie: siłę wrażeń zmysłowych, oszczędzanie wrażliwości, unikanie szkodliwego przeciwieństwa w stosunku do już istniejących wyobrażeń, oczekiwanie na to, aż się na nowo ustali równowaga między poruszonymi wyobrażeniami, to by się okazało, że trudno byłoby uczynić na raz wszystkiemu temu zadość. Chcąc oszczędzać wrażliwość, nie należy za długo podawać jednorodnego materiału; jednostajność nuży. Jeżeli jednak przeskoczymy do innego tematu, to zdarza się, że jest on zbyt obcy w stosunku do poprzedniego oraz że poprzednie myśli nie chcą jeszcze ustąpić. Jeśli z nową treścią będziemy zwlekali zbyt długo, to nauczanie zrobi się rozwlekłe; jeśli nauczanie nie dość jest urozmaicone, to się staje nudne, uczniowie poczynają myśleć o zupełnie czymś innym i całkowicie przestają uważać.

Trzeba koniecznie studiować wzorowych pisarzy, aby się od nich uczyć, jak oni ominęli te trudności. Jeżeli chodzi o styl nauczania dzieci, należy zwrócić się do autorów popularnych, np. do Homera, którego sposób opowiadania jest za rozwlekły i dziecinny dla dorosłych, o ile oni jeszcze nie umieją przenosić się do wcześniejszego okresu rozwojowego. Daje się jednak ogólnie zauważyć, że klasyczni autorowie rzadko kiedy robią skoki, ale też nigdy nie zatrzymują się w miejscu. Rozwijają oni swój wątek w sposób ledwie dostrzegalny, a przynajmniej posuwają się naprzód powoli, trzymając się długo tej samej myśli przewodniej, a jednak potrafią stopniowo doprowadzić swoją rzecz do najsilniejszych kontrastów. Słabi autorowie natomiast piętrzą nieostrożnie najjaskrawsze przeciwieństwa osiągając tylko to. że przeciwstawne wyobrażenia nawzajem się wypierają, a w umyśle pozostaje próżnia. To samo zagraża nauczycielowi, chcącemu się popisywać przejaskrawionym wykładem.

§ 77. Zapamiętywanie apercypujące, czyli przyswajają o (§ 74), nie jest wprawdzie pierwotne, lecz pojawia się juz u małych dzieci, gdy z rozmowy osób starszych, dla nich poza tym niezrozumiałej, ujmują poszczególne znane im wyrazy i tc głośno powtarzają, gdy trochę później przeglądając książkę z obrazkami nazywają po swojemu znane im przedmioty, gdy jeszcze później przy nauce czytania wychwytują z książki poszczególne nazwy, łączące się z ich wspomnieniami — i tak