DSC#68

śladować; tymczasem postępowanie drobiazgowe i pedantyczne, zanudzając ucznia, sprawia, że i łatwe zadanie jakoś mu nie wychodzi. Trafne to jest zwłaszcza, gdy chodzi o nauczanie dzieci młodszych, lub też o pierwsze początki, np. o czytanie po grecku albo o dokonywanie obliczeń algebraicznych na literach, nie zaś na cyfrach itp.

§ 100. Spory, o których była mowa powyżej, toczą się zazwyczaj o to, czy należy uczyć tego lub innego przedmiotu

•    § 96). Kto stoi na stanowisku nauczania wychowującego, ton nie będzie rozpatrywał tego zagadnienia niezależnie od celu tego nauczania. A celem tym jest rozbudzenie umysłowej aktywności wychowanka. Ten cci decyduje o jego punkcie widzenia. nie zaś sam tylko pożytek z nabytych wiadomości. Dośw iadczenie i obcowanie — oto pierwsze źródło, z którego wychowanek czerpie swoje wiadomości. Od tego źródła zależy, eo w tych wyobrażeniach jest mocne, a co słabe, co w nauczania będzie szło łatwiej, a co trudniej, z czym upora się wczc-

:    j. i z czym później. Dobre podręczniki dla dzieci zwracają

się do tych źródeł już, gdy chodzi o nauczanie czytania, i stopniowo rozszerzają krąg ich myśli. Dopiero później może być mowa o nauczaniu tego lub innego przedmiotu.

§ 101. Realia: przyrodoznawstwo, geografia, historia, mają !>• zsj.'rzeczną wyższość, że im najłatwiej jest nawiązać do j jszkt inego doświadczenia i obcowania dzieci. Pomagają im, przynajmniej częściowo, swobodnie pojawiające się wyobra-wychowanków (§ 71). Swoje robią: zbieranie roślin, i z obrazkami, mapy, oczywiście przy właściwym ich ■    ; P:/.'■ historii korzystamy z tego, że młodzież lubi słu-

* ha    ‘*pr.wirści 2e te opowiadania czerpiemy po części ze

;ta    n ksiąg, pisanych w obcych językach, że tymi językami

i-s rzeczywiście mówiono, jest okolicznością, o której miny : m nieraz należy wspomnieć, zanim przystąpimy do nai.' za ni a tych języków, a nawet wtedy, gdyśmy już rozpoczęli ich naukę.

im ; ■ *rzęby wykazywać korzyści płynącej z nauczania _f, i Mł< dzież bowiem nie pracuje dla odleglejszych celów;

porywa się ona do działania, gdy czuje, żc coś potrafi; a lo poczucie, że się coś potrafi, należy w niej wyrabiać.

§ 102. Geometria ma inne sposobności nawiązywania do doświadczenia; dopiero od niedawna zaczęto poważnie wykorzystywać te sposobności. Figury z drzewa i tektury, rysunki, sztabki, deseczki, giętkie druty, nici, zastosowania linijki, kątomierza, odliczone pieniądze w dłuższych i krótszych, równoległych i nierównoległych szeregach można dowolnie dawać do oglądania i łączyć z innymi przedmiotami podpadającymi pod zmysły. Można stąd czerpać uporządkowane zajęcia i ćwiczenia. Takie zajęcia będzie się stosowało tym częściej, im lepiej się zrozumie, że wyobrażenia zmysłowe, występujące z należytą siłą, stanowią najpewniejszą podstawę nauczania, którego pomyślny wynik zależy od sposobu, w jaki wychowanek tworzy wewnętrznie wyobrażenia przestrzenne. Tego nic rozumieją oczywiście ci, którzy zawsze uważają przestrzeń za formę zmysłowości w jednakowy sposób tkwiącą we wszystkich ludzkich głowach. Ze jest wręcz przeciwnie, tego się nauczy praktyczny wychowawca z doświadczenia, byle tylko zwrócił na to należytą uwagę, gdyż właśnie w tej dziedzinie jednostki ogromnie się różnią między sobą. Z własnej inicjatywy uczniowie rzadko kiedy tworzą konstrukcje geometryczne; częściej rysują oni naśladując zręcznie to, co widzieli.

Łatwo przychodzi tworzyć arytmetyczne pojęcia z geometrycznych ujęć stosując abstrakcję; nie należy takich ćwiczeń uważać za zbyteczne, nawet gdyby nauczanie rachunków znajdowało się już w pełnym toku.

§ 103. Przy nauczaniu obydwu języków klasycznych nie można nawiązywać do języka ojczystego młodzieży niemieckiej. Język łaciński ma tę zaletę, że przygotowuje grunt pod naukę najpotrzebniejszych języków nowożytnych. Przemawia to przeciwko zaczynaniu od j* francuskiego, jak to dawniej było w zwyczaju. Odwrotnie, nawiąż.'    lny do

francuskiego zapewne nie pochwali znawca tych języków, po-10 — Pisma pcdnuor.lcwic