skanuj0073

pedagogika

się jakakolwiek chęć do manipulowania dzieckiem; wychowawcy muszą jedynie zmienić swój punkt widzenia na interakcje z dziećmi i ich edukacyjne funkcje; zasadniczą barierą w reformowaniu wychowania jest dominująca u większości dorosłych mentalność patriarchalna; istotą koncepcji antyauto-rytamej nie jest narzucenie społeczności dorosłych dziecięcej wizji świata, ale wbudowanie jej w harmonię wzajemnych stosunków; podstawowym warunkiem owej harmonii jest uznanie prawa swobodnego rozwoju dziecka i zasady samoregulacji — dziecko może w każdym okresie swojego życia samo regulować zaspokajanie oraz ujawnianie takich podstawowych potrzeb, jak; jedzenie, spanie, seksualizm, zabawy czy uczenie się; wychowanie jest więc w pierwszym rzędzie wspieraniem dziecka poprzez stworzenie mu obszaru wolności oraz odpowiednich warunków do rozwoju.

Koncepcje p.a. zaowocowały debatami dotyczącymi wolności i poszanowania godności dziecka, konieczności reformowania systemu szkolnego oraz wychowania w środowisku rodzinnym; prowadziło to do powstania inicjatyw obywatelskich zmierzających do zakładania tzw. szkół wolnych, do których zalicza się m.in. szkoły Montessori, szkoły typu Waldorf, szkoły Freineta, a także Wolną Szkołę we Frankfurcie n.M., Szkolę Laboratorium w Bielefeld, Szkołę Podstawową Glock-see w Hanowerze czy Autorską Szkołę Samorozwoju we Wrocławiu; wszystkie one stanowią swoistą awangardę nowocz. myśli pedag. i niekonwencjonalnych rozwiązań dydakt., które można sformułować w trzech zasadach: 1) przezwyciężenia władczych postaw dorosłych wobec dzieci i całkowitej likwidacji tradycyjnej „pedagogizacji dzieciństwa i szkoły”, 2) rezygnacji z kanonu tradycyjnych treści kształcenia na rzecz dalece posuniętej samodzielności organizowania procesu uczenia się przez dzieci, 3) nawiązywaniu w trakcie procesu uczenia się do możliwości i codziennych doświadczeń dzieci, by przy okazji zadań edukacyjnych rozwiązywać wspólnie problemy życiowe i likwidować instytucjonalne bariery pomiędzy szkołą, rodziną i środowiskiem życia.

Podejście antyautorytarne najczęściej krytykuje się za to, że: 1) przenosząc akcent w wychowaniu na osobiste zadowolenie z własnego życia wpędza jednostkę w osamotnienie i niezdolność do życia w grupie społecznej, 2) skupiając się na obronie wolności jednostki, stanowi często niedostateczne zabezpieczenie przed tendencjami autory

tarnymi, 3) rozbudza skłonności do detd w sferze życia intymnego cdowieka, p znając dzieciom prawo do heteroseksualB zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludit rosłych, 4) przecenia w wychowaniu ddl rolę jego własnej dynamiki rozwoiowe), mostanowienia, sprzyja tworzeniu pryi nych, elitarnych i drogich szkół dla dl establishmentu, 5] promując nauczani#¹ rientowane na ucznia w praktyce stalli doktryną uzasadniającą niewielki wyl edukacyjny, 6) prowadzi do kryzysu systl demokratycznego, w którym antyautory nie wychowane pokolenie nie jest zainten wane aktywnym uczestnictwem w życiu lit. państwa, 7) przyznając prawa dzieci do samostanowienia, doprowadziła do d# luacji autorytetu nauczycieli i rodziców, den z powyższych zarzutów nie znalazł j nak empirycznego potwierdzenia w bal niach naukowych (por. -» antypedagoglkl

pedagogika behawioralna, kierunek | dag., nawiązujący do behawioryzmu jaku I uki o zachowaniu, redukujący zrozum l#l|| wychowania do procedur manipulacji instS

mentalnej.    J

P.b. dostarcza odpowiedzi na pytanie jak Wl runkować i utrwalać pożądane schem® zachowań wychowanków; zadaniem ksztj| cenią nauczycieli jest wyposażenie ich w Jj miejętności przewidywania, kontrolował i modyfikowania ludzkich zachowań; wycllj| wawca staje się technologiem, o którego kwj lifikacjach decyduje instrumentalna wiedf. i umiejętności; na model p.b. składają się A stępujące przesłanki: 1] wychowanie jest pl|§ cesem warunkowania i modelowania żacki; wań (dominuje metoda wzmocnień: nagnw i kar), 2) w relacjach wychowawczych uwzględnia się wewn. doświadczeń dziecljt i nauczyciela, 3) dziecko traktowane jest ju naukowiec, który podejmuje decyzje w wy® ku obiektywnego rozpoznania sytuacji, 4) Z# dania edukacyjne formułują dorośli (nie nt| miejsca na uczniowską kreatywność i twóS czość), 5) zarówno wychowanek, jak i nil uczyciel muszą orientować się w swojej aj tywności na wymierny efekt, z którego są n|f stępnie rozliczani. Krytycy uważają, że w p.tf naczelny cel wychowania jakim jest autontj mia — z tytułu redukcji diziecka do obiektjf technologicznych oddziaływań — nie mołji być osiągnięty; twierdzą, iż traktowanie szklj ły jako instytucji produkcyjnej mija się z j|| misją; techniczne podejście do wychowaniŁ i nauczania staje się w tym sensie nieskutecdt ne, że zarówno wychowawców, jak i wychds iMiihiw podporządkowuje się metodzie wa-fiiiilMiw,iiiia, skłaniając ich nie tyle do rozwoju iujiilinwości, ile do mniej lub bardziej wy-HHMow.mego kalkulowania zgodności za-tkuwaii z pożądanym modelem (szerzej: -» t«li!i™iniyzm, -»nauczanie programowane).

fwilągogika chrześcijańska -> pedagogiki nilgijna.

jttllngogika dialogu, kierunek pedag., na-*t|=ii|.|cy do koncepcji filozofii dialogu, sformułowanej przez M. Bubera i E. Levinasa, a w i‘M|mr iiizwijanej przez J. Tischnera i T. Ga-Jai 'a, pełni funkcję krytyczną wobec „peda-instytucjonalnej”, uwrażliwiając na-ii!ivi leli i wychowawców na istotę edukacji, H"hi jest dialog, a w jego konsekwencji — ijiellianic osób; przedstawiciele filozofii dia-iHiiii wykorzystując podejście -> fenome-iiiilnipezne — opisują podstawowy i elemen-hhiv lenomen życia ludzkiego, jakim jest do-<i»l Mlizenie „ty” („twarzy") drugiego członki. nie daje się ono porównać z doświad-iM hleui rzeczy; „ty” nie można traktować eumlmiotowo jak swoiste coś („ono”); „ty” 1k«i l ilntą transcendentną, stąd też miast próbować nim zawładnąć w kategoriach poznana ,'ycli bądź fiz. (zniewolenie drugich osób jcii nrliątotalitaryzmowi sprawowanej mani-piil.irji pedag.) należy „ty” uznać — wejść z nim w irlację; uznanie „ty” jest zarazem uznaniem i nadaniem godności własnemu „ja”; relacja pomiędzy „ja” i „ty” ma charakter dialogiczny, wymykający się teoret. analizie; w sytuacji dia-i.ijpi, w przestrzeni „pomiędzy” dochodzi bowiem do spotkania, w którym obie strony — m. pnznając siebie w swoim „naprzeciwko” — ul u ąpicają się wzajemnie; dialog, który cechuje n- . a|emne otwarcie jego podmiotów, zostaje a liany za fundament wychowania, prowadząc ilu .poszerzenia świadomości” jego uczestni-I iiw; nauczyciel — jeżeli nie chce ograniczyć ■iwujcj działalności jedynie do transmisji wiedzy - musi odrzucić „maski”, za którymi skrywa swoje „ja” i otworzyć się na ucznia, dopusz-. aiąc go do głosu, nawiązując z nim autentyczną rozmowę, która może przyczynić się du jego wewn. przemiany czy odnowy; p.d. ipizi-ciwia się instrumentalizacji i „technologicznemu” ujęciu wychowania przyczyniając ilę do humanizacji kultury pedagogicznej (-> pedagogika humanistyczna, -► pedagogika nie-dyicktywna, -» pedagogika personalistyczna).

Wunie — dialog — wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992; 3. TARNOWSKI Jak wychowywaćl Warszawa 1993.

pedagogika dorosłych -> andragogika.

pedagogika duchowa -+ pedagogika humanistyczna.

pedagogika emancypacyjna -* pedagogika krytyczna.

pedagogika empiryczna, kierunek pedagogiki, zapoczątkowany w XIX w., dążący — w oparciu o badania empiryczne — do nadania pedagogice statusu autonomicznej dyscypliny naukowej.

P.e. gromadzi, porządkuje i uogólnia fakty dotyczące procesów wychowania i kształcenia, ich uwarunkowań spoi. oraz zajmuje się ustalaniem stopnia skuteczności stosowanych technik i oddziaływań pedag.; poszukując prawidłowości, które wyjaśnią rzeczywistość edukacyjną, dąży do tego, by mogły one stać się nauk. podstawą praktyki edukacyjnej; podejście takie zakłada, że poznanie dostatecznej liczby czynników i praw warunkujących proces kształcenia umożliwia następnie jego skuteczne sterowanie (tzw. technologia kształcenia); p.e. sięga korzeniami hist. do prac J.F. Herbarta, zaś współcz. nawiązuje do pozytywistycznego modelu nauki oraz do empirycznych i eksperymentalnych metod stosowanych w przyrodoznawstwie i naukach spoi.; przedstawicielami tego kierunku są m.in.: E. Meumann, A. Binet, E. Claparede, G.S. Hall, R. Rusk, J.W. Dawid, H. Muszyński czy B. Niemierko.

Współcz. p.e. wyróżnia trzy podstawowe modele badań: 1) jedno- lub wieloczynnikowe badania eksperymentalne, 2) jedno- lub wieloczynnikowe badania korelacyjno-regresyj-ne, 3) dwu- lub wielowartościowe badania ex post facto; kluczową sprawą dla p.e. jest gromadzenie idanych oraz procedura ich uogólniania i tworzenia systemu twierdzeń wyjaśniających; p.e. spełnia przede wszystkim funkcję techniczną, polegającą na wyjaśnianiu i planowym wywoływaniu procesów edukacyjnych; jako nauka „w służbie inżynierii spoi.” wpisuje się w oświeceniową ideę postępu, oferując kształtowanie czlowiekć i świata lepszej jakości; podejście takie jesi ob. krytykowane z perspektywy pedagogik etycznej i ponowoczesnej.

(pedagogika Gestalt, nurt w pedagogia współcz., oprać, na pocz. lat 70. przez H.G Petzold oraz G.I. Browna, w inspiracji psy chologią humanist., podejściem egzystencjal nym i fenomenologicznym oraz psycho- i so cjoterapią.

P.G. opiera się na trzech autonomicznyci fundamentach; 1) koncepcji edukacji poprze „stapianie się” (confluent educatioń), 2) za