skanuj0107

2t«

surdopedagogika

surdopedagogika [iac. surdus 'głuchy’], dział -* pedagogiki specjalnej obejmujący zagadnienia wychowania i kształcenia osób głuchych.

sunrńral [ang. 'przeżycie’, 'przetrwanie’], określone umiejętności człowieka, które pozwalają mu na przetrwanie w warunkach ekstremalnych; specyficzna forma szkolenia żołnierzy oddziałów specjalnych w armiach, przygotowująca ich do poradzenia sobie w każdej sytuacji, w nieznanym terenie; jako metoda skautowa została zastosowana przez Baden-Powella w szkoleniu zwiadowców, przenikając do ruchu skautowego; współcześnie survival stal się zwłaszcza wśród młodzieży modną formą sportu i aktywnego wypoczynku połączonego z edukacją zdrowotną, sztuką obcowania z przyrodą; pierwszą w Europie szkolę przetrwania założył Jacek Pałkiewicz.

SWOT analiza [ang. Strengths 'mocne strony’, Weaknesses 'słabe strony’, Oppotuni-ttes 'szanse’, Threats 'zagrożenia’], analiza wewn, i zewn. sytuacji szkoły, stosowana w procesie strategicznego i organizacyjnego planowania jej rozwoju do diagnozowania procesów, zjawisk i stanów stanowiących

0    kondycji placówki edukacyjnej [zasoby ludzkie, wyposażenie rzeczowe, wpływ czasu i procesów informacyjnych, zewn. szanse

1    zagrożenia). W wyniku SWOT analizy można minimalizować słabe i maksymalizować silne strony szkoły, tworzyć wizje, plany jej rozwoju czy opracowywać strategie ich realizacji na podstawie wewn. atutów, wykorzystania nadarzających się szans i unikania potencjalnych zagrożeń,

sylabusy [ang. syltibus, 'kompendium’, 'program kształcenia], szczegółowy opis wymagań do wewn. i zewn, egzaminu maturalnego wraz z kryteriami oceniania; s. przygotowuje Okręgowa Komisja Egzaminacyjna i publikuje dla każdego rocznika na 2 lata przed maturą; każdy s. jest oznaczony nazwą przedmiotu i numerem identyfikacyjnym; do zdania matury uczeń musi uzyskać z każdego przedmiotu odpowiednią liczbę punktów określoną w sylabusie.

symbol w dydaktyce [gr. symballein 'porównywać’], pedagogika współczesna cechuje się świadomością ograniczeń związanych z modernizacją systemu kształcenia, preferującego poznawcze i techniczne umiejętności, kosztem zdolności emocjonalnych i estetycznych; na przełomie lat 70. i 80. powstała koncepcja, zainicjowana na gruncie -► pedagogiki religijnej, nazwana dydaktyką symbolu (Symboldidaktik), będąca próbą przywrócenia edukacji całościowego charakteru; ob. jest ona rozwijana gł. w pedagogice niem. obszaru językowego, m.in. przez P. Biehla i G. BaućUera.

Estetyzacja edukacji. Przesłanką dydaktyki symbolu jest całościowe ujęcie człowieka, który jest istotą nie tylko poznawczo badają cą rzeczywistość, lecz również ją przeżywa jącą i pragnącą zrozumieć; nie tylko mani pulującą otoczeniem, lecz również ujmującą się w łączności ze światem. Wynikiem takiego podejścia jest wzrost świadomości ekologicznej rozumianej przede wszystkim jako dostrzeganie uniwersalnego charakteru życia jako takiego. Człowiek współczesny — doświadczając atomizacji świata — pragnie bowiem postrzegać samego siebie w jedności z naturą, tyle że nie czyni tego jak dawni przodkowie, których egzystencja była wyznaczana cyklem naturalnym, ile przede wszystkim poprzez ożywienie wrażliwości estetycznej, która łączy to, co naturalne, z tym, co uwarunkowane kulturowo. Stąd też domagając się edukacji całościowej, wysuwa się obecnie postulat jej estetyzacji — przywrócenia kształceniu wrażliwości zmysłowej (dla Kanta estetyka była nauką o zmysłach). Jedną z konsekwencji owego postulatu było włączenie do kształcenia problematyki symbolu, obrazu i metafory, percepowanych przez ucznia zarówno na poziomie poznawczym, jak i emocjonalnym. Zadaniem edukacji jest z jednej strony przybliżanie uczniom takich symboli i obrazów, które umożliwiają ich rozwój psychiczny, ożywiając zarazem ich postrzeganie świata (aspekt afirmatywny), z drugiej zaś uwolnienie od symboliki blokującej bądź ograniczającej doświadczanie (aspekt krytyczny). Edukacji nie powinno się bowiem redukować do przyswojenia konkretnej nauki czy wzorów postępowania, lecz traktować również jako proces uwrażliwiania na głębię otaczającego świata, który jawi się jako pewnego rodzaju szyfr. Stąd też włączenie do edukacji języka symboli i obrazów, może umożliwić odkrycie nowych, dotychczas ukrytych aspektów rzeczywistości. Należy więc dokonać resymbolizacji otaczającej człowieka rzeczywistości, innymi siowy; uczynić ją tematem, tyle że symbolicznym, a następnie poddać interpretacji rozumiejącej. Kształcenie, które oparte jest na krytycznej analizie świata symboli, staje się nie tylko kształceniem kognitywnym, ale przede wszystkim przeżyciowym, ukierunkowanym na doświadczenie.

symbol

w

teoria symbolu. W dydaktyce zorientowanej ii.i symbol wykorzystuje się koncepcje sym-imtii P. Tillicha i P. Ricoeura. Symbol jest ii.ikiem językowym, który wskazuje na coś innego, czym sam nie jest. Jest to cecha wspólna zarówno dla symboli, jak i znaków w ścisłym tego słowa znaczeniu. Na przy-U,\d: słowo „chleb”, niezależnie czy jest rozumiane znakowo czy symbolicznie, odnosi nię do rzeczywistości oznaczającej pokarm, /.nakowe użycie języka, będące podstawowym wyznacznikiem cywilizacji technicznej, umożliwia konkretne i jednoznaczne opisywanie świata. „Chleb" w takim ujęciu byłby artykułem spożywczym wykonanym z konkretnych produktów i o określonym kształcie. Niewątpliwie, powyższe ujęcie języka jest jak najbardziej adekwatne w odniesieniu do ■wiata przedmiotowego i czynności praktycznych, zarazem jednak nie przystaje do wielu znaczących obszarów ludzkiego życia; z jednej strony umożliwia sprawne manipulowanie rzeczywistością, z drugiej zaś ogranicza ludzkie doświadczanie świata. Stąd też pojawia się konieczność stosowania nie tylko języka znakowego, lecz również symbolicznego, bowiem to właśnie poprzez symbol może zostać dostrzeżone (unaocznione) to, czego w zwyczajny, znakowy sposób nie można zobaczyć. Słowo „dom” jest znakiem budynku, składającego się z podłogi, ścian i dachu, zarazem jednak to samo słowo symbolizuje przestrzeń zakorzenienia, schronienia i bezpieczeństwa, miejsce ciepła rodzinnego i swojskości, niesie w sobie nie tylko informację, lecz również potężną dawkę emocji, odwołując się tym samym do całej struktury ludzkiej psychiki, zarówno do jej wymiaru poznawczego, jak i — a może przede wszystkim — do ewaluatywnego. Zasadniczą cechą symbolu jest nadwyżka znaczenia. Symbol mówi zawsze coś więcej, odsyła do znaczenia, które nie wynika z jego dosiownego sensu. Poprzez swoją nadwyżkę znaczenia symbol daje do myślenia. Innymi słowy: symbol zawsze zawiera w sobie element niedookre-śloności, i właśnie owa niedookreśloność stanowi o jego użyteczności, także użyteczności pedagogicznej.

Współczesne ujęcie symbolu wyrasta z inspiracji psychoanalityczną koncepcją nieświadomości zbiorowej. Ma się tutaj na myśli zarówno pewne uniwersalne i ponadczasowe rysy ludzkiej psyche, na przykład; element nie-uwarunkowania, na wzór kompleksu Edypa u Freuda bądź archetypów u Junga, jak i pewną strukturę psychologiczną, powstającą na skutek asymilacji wspólnego dla danej społeczności dziedzictwa kulturowo-historycz-nego i będącą czymś w rodzaju psychologicznego odpowiednika pamięci społecznej. Rozważania o symbolu stają się bezprzedmiotowe, jeśli nie odniesie się ich do problematyki nieświadomości. Symboli nie można stworzyć naumyślnie. Wyrastają one z jednostkowej bądź zbiorowej nieświadomości i nie mogą funkcjonować bez zaakceptowania przez nieświadomy wymiar naszego życia. Na przykład; znak „czerwone światło” zobowiązuje do zatrzymania się. W gruncie rzeczy nie istnieje żaden związek pomiędzy zatrzymaniem ruchu a czerwonym światłem, dochodzi jednak do niego na mocy umowy społecznej. Znaki są więc związane arbitralnymi rozstrzygnięciami i są ważne tak długo, jak długo owe rozstrzygnięcia pozostają w mocy. To, czy pojazdy będą zatrzymywały się na znak czerwonego czy zielonego światła jest efektem arbitralnej decyzji, wynikającej z umowy społecznej bądź z rozstrzygnięcia odpowiedniej instytucji. Mówiąc najprościej, znak można ustanowić naumyślnie, nie da się tego natomiast uczynić z symbolem. Symbol bowiem nie istnieje poza konsensem nieświadomości. Akt tworzący symbol jest aktem społecznym. Dlatego też symboli nie da się wymyślić, one pojawiają się, gdy dojrzewa do nich duchowa sytuacja i umierają, gdy ta sytuacja ulega zmianie. Powyższy opis obrazuje podstawową prawdę symboli, i to zarówno tych występujących w życiu jednostkowym, jak i społecznym: Symbole nie pojawiają się dlatego, że ludzie ich usilnie pragną, ani nie umierają z powodu krytyki naukowej bądź praktycznej. Zanikają dlatego, że nie wywołują już odzewu w zbiorowości, w obrębie której znalazły swój pierwotny wyraz. Tak na przykład umiera we współczesnym święcie symbol króla, gdyż znajduje on corat mniejszy oddźwięk w demokratycznym spo łeczeństwie. W podobny sposób, na co wska żują badania religioznawcze, traci na znaczę niu symbol diabla jako mocy zła. Dzieje sic tak, ponieważ symbole założone są na kon sensie nieświadomości, i właśnie dlatego ni można ich arbitralnie ustanawiać. One rodź się, żyją, ale także umierają...

Ze stwierdzenia, iż symbol założony jest n konsensie nieświadomości, wynika kolejni a mianowicie: symbol uczestniczy w moc rzeczywistości przedstawianej. O ile nie m żadnego związku pomiędzy znakiem „cze wone światło” a zatrzymaniem ruchu (pot arbitralną umową społeczną), o tyle istnie on w przypadku symbolu, bowiem symbc w przeciwieństwie do arbitralnego znak