6622

wykorzystywanie w łyciu codziennym. Wymienione kompetencje uznał/ naleły za niezbędne do pełnego i Wiadomego partycypowania w łyciu zawodowym i społecznym, a nade wszystko do harmonijnego rozwoju jasnej osobowołci i edukacji podmiotowej (I.Białecki,1996; K.Kruszewski, 1994).

Taka wizja przyszłołci rodzi wałne dla podjłtego tematu pytanie o podmiotowołł w nowych warunkach cywilizacji informacji i mediłw? Podmiotowołł człowieka definiuje sił na wiele sposobłw. Dla klarownołci niniejszych dociekał posługiwał sił błdł okrełleniem przyjłtym na gruncie pedagogiki i psychologii, podkrełlajłcym, łe podmiotowołł sprawia, ił "człowiek jest kimł (.), i jego własna działalnołł zaleły od niego samego" (K. Tomaszewski, 1985, s.72). 0 tak rozumianej podmiotowołci decydujł min. obiektywna umiejłtnołci rozpoznania i oceny sytuacji, zdolnołł do łwiadomych przekształćeł i zmian, oraz swoboda wyboru i interpretowania informacji. Podmiotowołł w takim ujłciu jest ułwiadomionł działalnołcił inicjowanł i rozwijanł przez jednostkł według własnych wartołci i standardłw (K. Korzeniowski, 1983). W poszukiwaniu wzorca edukacji podmiotowej mołna rozwałył wykorzystanie, jak sił wydaje, z relatywnie najlepszych dołwiadczeł teorii i praktyki społeczełstw rozwiniłtej demokracji parlamentarnej. Dostarczajł one przykłady rozwiłzał sprzyjajłcych podmiotowemu uczestnictwu, lecz rłwnieł dowody na to, łe dłłenie do pełnej podmiotowołci za wszelka cenł mołe był złudne. Stłd pojawiajł sił zasadne ostrzełenia przed przesadnł "amerykanizacjł" i "europeizacjł" zagrałajłcymi podmiotowołci, rozwojowi, samorealizacji człowieka. Szansł edukacji podmiotowej, co zgodnie podkrełlajł przedstawiciele bardzo rłnych orientacji nauk społecznych (B.Berstein,1990; J.Szczepałski,1989; L.Witkowski,1990), jest rzeczywista demokratyzacja łycia społecznego, demokratyczny ład, oraz towarzyszłce temu zmiany w filozofii i praktyce edukacyjnej, zmiany w mentalnołci społecznej, zwłaszcza mentalnołci nauczycieli. W takich warunkach kształtował sił mołe podmiotowołł ujmowana rozumnie - uwzglłdniajłca wszystkie prawa, w tym prawa najmłodszego pokolenia. Ich łwiadome, aktywne uczestnictwo oparte na wiedzy, wartołciach, nie stroniłce od licznych odwołał do dołwiadczeł ludzkołci, istniejłcego dorobku nauki i kultury mołe stał sił gwarantem edukacji podmiotowej.

Jednak istniejł dowody na to, łe edukacja nawet w społeczełstwach zamołnych i majłcych stosunkowo długie tradycje demokratyczne coraz silniej rłnicuje społeczełstwa, pogłłbia stratyfikacjł społecznł, przyczynia sił do wzmocnienia pozycji grup sprawujłcych władzł, dysponujłcych łrodkami masowego przekazu lub innymi instytucjami ideologizujłcymi czy indoktrynujłcymi pozostałe grupy społeczne. Nieuchronnie zwiłksza to zagrołenia wystłpowania i pogłębiania "luki cywilizacyjnej", miliony oddalajł sił od szansy rłwnop rawuego udziału w wytwarzaniu dłbr, w podziale przywilejłw i profitłw. W naturze społeczełstw tkwi tendencja do tworzenia i mnołenia nierłwnołci. Stłd łycie i historia tych społeczełstw, cały ich postłp to zarazem rozwłj coraz to nowych rodząjłw i form nierłwnołci. Globalizacja czyni społeczełstwa masowe jeszcze bardziej masowymi, ludzie trłcł ostatecznie swoja podmiotowołł, indywiduum. Najczłciej o wszystkim i o wszystkich młwi sił w liczbie mnogiej, zapominajłc o sile jednostki (R. Kapułciłski, 2002).

Podmiotowołł w kształceniu i wychowaniu, eksponowanie praw kałdego do wspłdecydowania o wszystkim, mołliwołci nieskrłpowanego rozwoju i samorealizacji, praw do szacunku ze strony innych uczestnikłw procesłw ołwiatowych - wszystko to ukazuje perspektywę "ludzkiej" edukacji, ołwiaty słułłcej człowiekowi, jemu przede wszystkim. Kształtujł sił i zapewne kształtował sił błdł rozmaite odmiany podmiotowołci, formowane w ramach demokratycznych negocjacji, dialogu, sporłw o rozwiłzania edukacyjne mołliwie