2749771938

>    nieprzywiązywanie znaczenia do aksjologicznego wymiaru lektury (w celach i toku lekcji), mimo że to jedna z ważniejszych w ostatnich latach tendencji w badaniach nad literaturą (jej odbiorem) i niezwykle istotny - często podkreślany - aspekt formacyjnych celów języka polskiego (w tym kulturowo-literackiego) jako przedmiotu nauczania: „«Wychowanie dla literatury » oznacza (...) nie tylko kształcenie umiejętności i kompetencji, ale także-dzięki nim-otwarcie młodzieży na wartości, które ma do zaoferowania literatura polska i arcydzieła światowe, wartości nierelatywne, uniwersalne, ponadczasowe. (...) W tym sensie „nadrzędność literatury” w wychowaniu na lekcjach języka polskiego nie jest ograniczeniem tegoż wychowania tylko do ściśle literackich granic, przeciwnie jest rozszerzeniem perspektywy. W takim ujęciu wychowawczych funkcji literatury przywraca się jej podmiotowość, oddaje głos w wychowaniu naszym przodkom i twórcom”.²⁵

>    dążenie do podporządkowania szkolnej lektury realizacji ciasno rozumianych,

nieskonkretyzowanych celów pedagogiczno - edukacyjnych, co przejawiało się w następujących sformułowaniach:    „kształcenie analizy i interpretacji utworu

lirycznego; uczeń (przyp.I.M.) dokonuje analizy i interpretacji przeczytanego tekstu; umie czytać, poddawać analizie i interpretacji tekst literacki; wykazuje się postawą humanistyczną; współpracuje w grupie; itd.” ⁶;

>    projektowany w konspektach dominujący udział nauczyciela w toku lekcji, a będący konsekwencją doboru metod kształcenia umiejętności lekturowych. Najczęściej wybieraną przez studentów jako metoda główna lekcji była klasyczna heureza z przewagą ogólnych i prostych pytań problemowych oraz licznych szczegółowych poleceń formułowanych w sposób dyrektywny, instruktażowy, nie sprzyjający dialogowym relacjom, o jakie postuluje się w komunikacji lekcyjnej i w kontaktach z tekstami kultury ( w tym z literaturą²⁷;

Zakończenie

W świetle tego co zostało przedstawione sformułować można następujące wnioski:

>    bardzo ważną rolę w przygotowaniu teoretycznym i praktycznym studentów do pracy z tekstem literackim (oraz do innych form aktywności nauczycielskiej) ma wymiana doświadczeń - na przykład podczas spotkań/konsultacji akademickich i szkolnych opiekunów studenckich praktyk pedagogicznych. Dzięki niej łatwiej jest diagnozować zjawiska świadczące o nieprawidłowościach związanych z

²⁵    B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, op. cit., s.80.

²⁶    Przykłady wynotowane z konspektów studenckich.

²⁷    Zob. Czytanie tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Wyd. UMCS, Lublin 2007; M. Wlazło, Rola dialogu w kształceniu //teracfco-kulturowym, [w:] Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języka. Praca zbiorowa pod red. D. Michulki i K. Bakuły, Wrocław 2005, s.55-60; E. Mikoś, O dialogu edukacyjnym, [w:] Drogi i ścieżki polonistyki gimnazjalnej, pod red. Z. Urygi i Z. Budrewicz, Kraków 2001, s. 16-30; B. Myrdzik, Rola nauczyciela w organizowaniu dialogu z tekstem kultury w szkole,[w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka i kultury, pod red. Z. Budrewicz i M. Jędiychowskiej.