2749771939

12

realizowanymi przez studentów podczas praktyk zadaniami edukacyjnymi, wpisanymi w obszar kształcenia kulturowo-literackiego;

>    konieczne jest zapewnianie studentom zdobywania kompetencji umożliwiających transfer uniwersyteckiej wiedzy przedmiotowej na język dydaktyki szkolnej, odpowiednio do etapu kształcenia i uwarunkowań szkolnej komunikacji literackiej, co wiąże się z koniecznością przekraczania granic poszufladkowanej wiedzy uniwersyteckiej, jej selekcjonowania, funkcjonalnego stosowania i uprzystępniania;

>    nieodzowne wydaje się zwiększenie liczby godzin teoretycznego przygotowania studentów do realizacji zadań edukacyjnych - w tym działań związanych z organizacją pracy z tekstem literackim. Kształcenie tych umiejętności jest niezwykle trudne, wieloaspektowe, wymaga integracji rozległych obszarów wiedzy (polonistycznej, psychopedagogicznej, socjologicznej, interkulturowej) i jej funkcjonalnego zastosowania;

>    niezwykle istotne jest w przypadku studentów przygotowywanych i przygotowujących się do roli organizatorów pracy ucznia z tekstami kultury (w tym utworami z kręgu literatury pięknej), aby wykazywali się wyobraźnią pedagogiczną, zdolnością spontanicznego, twórczego, refleksyjnego obcowania z literaturą, aby „zarażali” taką postawą czytelniczą, tych których uczą sztuki /przyjemności czytania. Zdarza się, że polonistom pracującym w szkołach (w początkach ich pracy, ale i potem) trudno jest dostosować wypracowane przez uniwersyteckie literaturoznawstwo modele obcowania z tekstem literackim do szkolnych uwarunkowań i za wszelką cenę starają się upowszechniać w praktyce edukacyjnej tzw. „norm czytania znawców” ⁸. Normy te opisane w latach 70. przez Janusza Sławińskiego - krzewią kulturę zachowań lekturowych właściwą profesjonalnemu/naukowemu odbiorowi literatury. Próby ich adaptacji w szkole przez niektórych studentów są skazane na niepowodzenie (czego powinni mieć świadomość), gdyż - jak słusznie zauważa Stanisław Bortnowski: „Znawcy szukają migotliwości semantycznej utworu, jego złożoności, niepewności znaczeniowej, wieloznaczności (...) często czytają przeciw lekturze, przesuwając ją do innej kategorii znaczeniowej (...) uwielbiają technologię. Dzieło dla nich jest przede wszystkim czymś zrobionym, wyprodukowanym z materiału, w których są rozróżniane jednostki konstrukcyjne.”²⁹ Tego rodzaju taktyki postępowania lekturowego - zdaniem wielu znawców „szkolnych norm czytania”³⁰ - są źródłem niepowodzeń w realizacji celów związanych z kształceniem kultury literackiej młodych czytelników, gdyż pomijają tak ważne dla tego procesu zjawiska, jakimi są m.in.: indywidualne wrażenia i refleksje, subiektywne doznania i sądy inspirowane lekturą; spontaniczność odbioru, zachowania kompensacyjne i empatyczne, kontekst

²⁸    Zob. J. Sławiński, O dzisiejszych normach czytania (znawców), „Teksty’’ 1974, z.3.

²⁹    S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, op. cit., s.14.

³⁰    Zob. L. Jazownik, Wyzwolić moc lektury. Aksjologiczno-dydaktyczny sens dzieła literackiego, Oficyna Wyd. UZ, Zielona Góra 2004; Z. A. Klakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji, WE. Kraków 2003; F. Tomaszewski, Magia lektury, WSiP, Warszawa 1990.