plik


Uczenie si i egzamin w oczach nauczyciela dr Bo|ena Zniadek Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu Konstruktywistyczny model ksztaBcenia nauczycieli przyrody W ostatnich latach silnie akcentowana jest wizja o[wiaty oparta na teorii kon- struktywistycznej. Poszukujc modeli ksztaBcenia nauczycieli, trudno nie odnie[ si do tej teorii. Konstruktywizm to teoria poznania i nauczania, ktrej korzeni nale|y szu- ka w genetycznej epistemologii J. Piageta [9], konstruktywizmie spoBecznym L. S. Wygotskiego [15], czy tezach J. S. Brunera [2]. Przy analizie procesu uczenia si i nauczania pojawiaj si wic te dwa podej[cia: indywidualistyczny i spoBecz- ny. Zakres problematyki, jak wnosi konstruktywizm dopraktyki szkolnej, jest bardzo szeroki [7]. Wi|e si to ze zmian pogldw na poznanie, na to czym jest wiedza a tak|e, jakie s mechanizmy jej tworzenia. To rwnie| nowe spojrzenie na proces dydaktyczny, na to jak go planowa i diagnozowa. Istot konstruktywizmu jest zaBo|enie, |e uczeD wystpuje w roli badacza i inspirowany przez nauczyciela, korzystajc z r|nych zrdeB informacji, tworzy now wiedz. Du| wag w teorii konstruktywistycznej przypisuje si wiedzy uprzedniej. To poBo|enia silnego akcentu na uprzedni wiedz ucznia i jej wpByw na proces uczenia r|ni zasadniczo konstruktywizm od nnych wspBczesnych teorii dydaktycznych. Powszechnie zwraca si rwnie| uwag na zalecany styl pracy nauczyciela, ktry zamiast przekazywa wiedz, pomaga w jej odkrywaniu, stwarza przyjazn atmosfer i preferuje prac grupow nad indywidualn, wyko- rzystujc wszystkie strategie i techniki aktywnego uczenia. Tezy konstruktywizmu dla edukacji przyrodniczej zestawiBa R. Driven [3] i wy- raziBa je w nastpujcy sposb: konstruowanie znaczeD poj jest aktywnym cigBym procesem, ktry powizany jest z wiedz wyj[ciow, nauczanie powoduje konceptualne zmiany polegajce na caBkowitej re- organizacji dotychczasowej wiedzy, a nie tylko dodaniu tej wiedzy, ka|dy odpowiedzialny jest za wBasn wiedz. Autorka zwraca uwag na fakt, |e proces ksztaBtowania poj jest aktywnym cigBym procesem, w ktrym w miar pojawiania si nowych informacji dochodzi nie tylko do uzupeBniania wiedzy, ale i jej restrukturalizacji. Podkre[la, |e pomi- mo i| proces ksztaBcenia jest procesem spoBecznym i przebiega grupowo, to ka|dy sam odkrywa wiedz i dokonuje jej restrukturalizacji. W tym sensie jest za ni odpowiedzialny. 485 XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008 H. Wynne podaje etapy, wedBug jakich powinien przebiega proces nauczania oparty na zaBo|eniach konstruktywizmu [16]. S one nastpujce: rozpoznanie wiedzy i jej ujawnienie, konstruowanie nowej wiedzy i jej restrukturalizacja, odniesienie zmienionych teorii, zastosowanie nowej wiedzy. Zaproponowany model ksztaBcenia jest na tyle uniwersalny (oglny), |e mo|na go stosowa na r|nych poziomach edukacji szkolnej w odniesieniu do r|nych przedmiotw szkolnych a tak|e na uczelni wy|szej. Celem niniejszej pracy jest przedstawienie, jak model ten wykorzystano w procesie ksztaBcenia nauczycieli przyrody zarwno na studiach stacjonarnych, jak i podyplomowych. Konstruktywistyczne podej[cie do ksztaBcenia nauczycieli przedmiotw przyrodniczych S. Dylak donosi o zastosowaniach teorii konstruktywistycznej w procesie ksztaBcenia nauczycieli przygotowujcych si do nauczania r|nych przedmiotw, w tym rwnie| nauczycieli przedmiotw przyrodniczych [4]. Opisane w literatu- rze kursy i projekty prowadzono w r|nych krajach. Opierano je zawsze na dwch zasadach, a mianowicie: wiedza jest aktywnie budowana, a ka|dy uczestnik ma prawo do tworzenia wBasnej  rzeczywisto[ci pedagogicznej , ktr powinien rozwija w dalszej praktyce szkolnej i za ktr bierze odpowiedzialno[. ZakBa- dano rwnie| integralny zwizek teorii z praktyk. PrzykBadowo etapy pracy na szkoleniach dotyczcych wypracowywania pewnych oglnych koncepcji pedago- gicznych byBy nastpujce: prezentacja osobistych przekonaD pedagogicznych, zmiany perspektywy ksztaBcenia poprzez obserwacje procesu nauczania, opracowywanie zmian i projektowanie, konstruowanie nowej wiedzy. Model zaj, ktry pragn przedstawi w niniejszej pracy, wypracowywany byB i doskonalony przez wiele lat w Uniwersytecie im. A. Mickiewicza w Poznaniu i dotyczy ksztaBcenia nauczycieli przyrody. Zajcia realizowano w ramach moduBu  Procesy fizyczne i chemiczne , dla studentw studiw stacjonarnych (dziennych) wydziaBw: Geografii i Nauk Geologicznych, Chemii oraz Studiw Edukacyjnych. Podobne zajcia prowadzone byBy na studiach podyplomowych, gdzie przekrj kierunkw studiw ukoDczonych przez czynnych nauczycieli jest zwykle bardzo szeroki: od nauczycieli kierunkw przyrodniczych po pedagogw, katechetw czy nauczycieli wychowania fizycznego. Celem moduBu byBo pogBbienie wiedzy przyrodniczej przyszBych nauczycieli, a tak|e praktyczne przygotowanie ich do pracy w szkole. Zajcia prowadzone w formie 5-godzinnych warsztatw w caBkowitej ilo[ci 30 do 50 godzin, w zale|- no[ci od siatki godzin obowizujcej na danym kierunku studiw oraz studiach podyplomowych. 486 Uczenie si i egzamin w oczach nauczyciela Zgodnie z zaBo|eniami konstruktywizmu w ksztaBceniu odeszBo si od caBkowicie transmisyjnego przekazu wiedzy oraz pracy typowo laboratoryjnej, w ktrej stu- dent wykonuje indywidualnie zalecone w instrukcji pomiary czy demonstracje zjawisk przyrodniczych na przygotowanym sprzcie, na rzecz dyskusji i dialogu. Uczestnicy zaj w swobodnej atmosferze budowali sw wiedz merytoryczn z zakresu przyrodoznawstwa jak i pedagogiczn, inspirowani przez prowadzcego do rozwizywania r|nych problemw oraz wykonywania do[wiadczeD. Niezale|nie od podejmowanej tematyki w pracy ze studentami mo|na byBo wyr|ni nastpujce etapy: ujawnianie posiadanej ju| wiedzy z zakresu tematyki zaj, odczucie potrzeby jej zmiany, pogBbienia i uzupeBnienia, proces konstruowania, odkrywania wiedzy i jej restrukturalizacja, stosowanie wiedzy w poszerzonych kontekstach dotyczcych |ycia codzien- nego, techniki lub innych przedmiotw przyrodniczych (nie fizycznych), dyskusje nad mo|liwo[ci wykorzystania zdobytej wiedzy w procesie nauczania przyrody, opracowanie wBasnych projektw lub planw lekcji. Grupowa forma zaj, a rwnie| czas przeznaczony na ich realizacj, pozwalaBa na pogBbienie wiedzy przyrodniczej i eliminowanie bBdnych przekonaD i koncepcji, jak i w drugiej cz[ci na pewn refleksj pedagogiczn wyra|an w formie przygo- towywanych w grupach r|norodnych scenariuszy lekcji przyrody. Tematyka zaj nakre[lana byBa szeroko i dotyczyBa podstawowych praw i poj z r|nych dziaBw fizyki, z ktrymi spotka mo|e si uczeD na lekcjach przyrody. Stawiane pytania i zadania (rwnie| eksperymentalne) przedstawiane byBy zwykle na kartach pracy, gdzie student mgB dokumentowa wBasn drog dochodzenia do wiedzy i proces jej restrukturyzacji. Tematy zaj formuBowane byBy problemowo, np: Dlaczego wiatry zrywaj dachy, a samoloty unosz si w powietrzu? Jak powstaje cieD? Jakie obrazy i dlaczego otrzymujemy przy pomocy soczewek i zwierciadeB? Jak powstaje tcza i skd w przyrodzie tyle barw? Jak to si dzieje, |e je widzimy? Jak zbudowa zrdBa prdu i w jakich materiaBach popBynie prd elek- tryczny? Na czym wBa[ciwie polega prd elektryczny? W jaki sposb powstaje i rozchodzi si dzwik. Jak to si dzieje, |e sBy- szymy? Jak mo|na zbudowa instrument muzyczny? Dlaczego planety kr| po orbitach, a wszystkie ciaBa (niepodparte) spa- daj na ziemi? Dlaczego jedne ciaBa pBywaj, a inne ton? Ujawnianie wiedzy to pierwszy etap w przyjtym modelu zaj bardzo wa|ny z konstruktywistycznego punktu widzenia. PrzebiegaB on w r|ny sposb, zwa|ywszy na fakt, |e wiedza wyj[ciowa i baga| do[wiadczeD edukacyjnych studentw byB bardzo zr|nicowany. W oglno[ci, znikomy procent studentw posiada ugruntowan wiedz fizyczn, ktra mogBaby by podstaw do 487 XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008 swobodnego my[lenia o projektowaniu procesu nauczania przyrody. Zauwa|y mo|na pewne  wyspy , w ktrych przejawia si fragmentaryczna wiedza szkolna lub zdobyta w trakcie ksztaBcenia na uczelni. Studenci z geografii  co[ wiedz o grawitacji, magnetyzmie ziemskim czy efekcie cieplarnianym (czyli sposobach przekazywania i wymiany ciepBa). Studenci z chemii posiadaj wiedz z zakresu teorii kinetyczno-czsteczkowej, rzadziej z elektrochemii i optyki. Nawet i w tych wypadkach wystpuje du|a nieporadno[ przy wykorzystaniu posiadanych wiadomo[ci zarwno do rozwizywania prostych problemw spotykanych w |yciu codziennym, jak do wyja[niania zjawisk i procesw przyrodniczych. Jeszcze wiksze trudno[ci stwarza studentom wysunicie propozycji, w jaki sposb te zjawiska mo|na bada w szkole. Ujawnianiu wiedzy towarzyszy du|e zakBopotanie, gdy| studenci (w tym rwnie| czynni nauczyciele)  czuj , |e chodzi o zagadnienia podstawowe, ktre nie powinny sprawia im kBopotu, z ktrymi powinien radzi sobie absolwent szkoBy [redniej. Niezmierne wa|na jest tutaj atmosfera zaj i przyjazny stosunek ze strony prowadzcego, ktry sprzyja swobodnej dyskusji i ujawnianiu niepoprawnych koncepcji. Istotne jest rwnie|, by studenci zarejestrowali wBasne pogldy i przemy[lenia, odnotowujc je na przykBad na kartach pracy w formie pisemnej lub schematycznych rysunkach, co uBatwia porwnanie wstpnej wiedzy ze zdobyt podczas zaj. W procesie tworzenia nowej wiedzy lub jej pogBbiania oraz restrukturyzacji zasadnicz rol ogrywaj eksperymenty wykonywane przy pomocy prostych przyrzdw lub przedmiotw codziennego u|ytku. Do[wiadczenie mo|e by w tym przypadku zrdBem wiedzy lub [rodkiem jej weryfikacji i pomaga w ksztaBtowaniu poj oraz formuBowaniu praw. Rol tak mog rwnie| peBni krtkie filmy dydaktyczne lub inne multimedialne prezentacje ukazujce zjawisko w r|nych kontekstach lub te| jego natur na mikroskopowym poziomie. Mog to by rwnie| fragmenty tekstw odsBaniajcych histori odkry i przedstawiaj- cych sylwetki uczonych, ktrych odkrycia zwizane s z tematyk zaj. Metody zdobywania wiedzy i [rodki u|yte do ich zdobycia mog by r|ne. Na przykBad gdy student analizuje, jak powstaje tcza, czsto wykazuje caB- kowit nieporadno[ w tym wzgldzie; nie potrafi wykona |adnego szkicu tej sytuacji, nie wie, jaki jest ukBad barw i z czego to wynika, nie wie, dlaczego tcza ukazuje si w ksztaBcie Buku itp. Wiedza studenta koDczy zwykle si na stwier- dzeniu, |e jest to chyba rozszczepienie [wiatBa takie jak w pryzmacie i zjawisko to wystpuje po deszczu. Czasem pojcie rozszczepienia [wiatBa mylone jest z innymi zjawiskami optycznym lub wypaczany jest jego sens fizyczny. Student po r|nych prbach musi zastanowi si, co dzieje si w kropli deszczu, porwna swe przemy[lenia z rozszczepieniem [wiatBa w pryzmacie, co jeszcze nie rozwizuje caBkowicie problemu. Konieczne te| jest, by przeanalizowa, w jakiej sytuacji jest w stanie zobaczy tcz, a nawet wykona j w  sztuczny sposb przy pomocy w|a z wod w sBoneczny dzieD (o ile to mo|liwe). Wtedy prawdopodobnie odkry- je, |e [wiatBo musi odbi si w [rodku kropli i zawrci w kierunku obserwatora. Celowe byBoby przywoBanie trudno[ci, jakie historycznie wizaBy si z odkryciem 488 Uczenie si i egzamin w oczach nauczyciela tego zjawiska, o ile czas na to pozwoli. Wiadomo, |e problemy ze zrozumieniem tego piknego, czsto ogldanego na niebie zjawiska, s powszechne [10]. Kolejny etap to poszerzenie kontekstu poznanej wiedzy i jej ugruntowanie. To zastosowanie jej w nowych stacjach problemowych (codziennych, prostych). To tak|e dyskusja o znaczeniu odkrytej wiedzy tak w strukturze wiedzy fizycznej (przyrodniczej), ale i dla wspBczesnego czBowieka, tak|e humanisty [5]. Tutaj mog by poruszane pozanaukowe aspekty wiedzy, jak jej zwizki z ekologi, technik, ekonomi czy sztuk i rwnie| [wiatopogldowe. Ta cz[ rozwa|aD uBatwia niewtpliwie studentom uzasadnienie potrzeby wprowadzania tej proble- matyki w szkole. Ostatni, merytoryczny etap to spojrzenie wstecz na caBo[ dokonaD i zdanie sobie sprawy ze zmian w pogldach, co wedBug teoretykw konstruktywizmu ma wpByw na staBo[ wiedzy i wBczenie jej do tak zwanej  wiedzy osobistej . W  dydaktycznej cz[ci zaj studenci dyskutuj, jakie zagadnienia z po- ruszanej na zajciach tematyki i dlaczego warto udostpni dziecku w szkole podstawowej. Jakie funkcje ma peBni ta wiedza? Jest to pytanie o cele nauczania. Kolejne my[li bd wiza z organizacj szkolnego procesu ksztaBcenia. Studenci musz tu odpowiedzie sobie na nastpujce pytania: Jak umotywowa dziecko do pracy i zainteresowa tematem? Jak zorganizowa proces nauczania w szkole, by dziecko poczuBo si od- krywc wiedzy, jakie problemy bdzie uczeD rozwizywa i wykonywanie jakich eksperymentw mo|na przewidywa w szkole czy terenie. Dalsze pytania dotycz problemu odkrywania (konstruowania) wiedzy na lekcji. S to pytania: Jak ksztaB- towa pojcia fizyczne? Jakiego jzyka u|ywa? Jak rozwija ten jzyk stosownie do wieku i rozwoju intelektualnego ucznia? [8]. Pozostaje jeszcze trudny problem diagnozowania osigni uczniw i ich oceny. Planujc proces dydaktyczny, student musi zastanowi si, co bdzie efektem pracy ucznia i jakie elementy bd podlega ocenie na lekcji i w dalszych etapach ksztaBcenia. W tej fazie zaj studenci pedagogiki i nauczyciele wykazuj znacznie wy|sze kompetencje (pedagogiczne) i zdecydowanie bardziej wyczuleni s na potrzeby dzieci, chtniej rwnie| wykonuj pomoce dydaktyczne ni| pozostali studenci. Podsumowaniem pracy jest plan scenariusza zaj przygotowany przez po- szczeglne grupy. W przypadku szerszej problematyki zaj mo|e to by materiaB na kilka tematw lekcyjnych, wtedy ka|da z grup studenckich wybiera inny temat. W scenariuszach lekcji pisanych na zaliczenie, ktrych wzr odbiega od standar- dowego, studenci proszeni s o uwzgldnienie wszystkich aspektw projektowania procesu dydaktycznego, ktre byBy powy|ej przedmiotem rozwa|aD. 489 XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008 Podsumowanie Przedstawiony model ksztaBcenia i realizacja zaj wedBug jego zaBo|eD pokazuje, |e idee konstruktywizmu z powodzeniem mo|na wdra|a do procesu ksztaBcenia nauczycieli. Jest to uzasadnione z wielu wzgldw, z ktrych najwa|- niejsze wymieni: wiedza studentw (nauczycieli) jest bardzo zr|nicowana i bez jej ujaw- nienia trudno osadza czynno[ci ksztaBcenia w kontek[cie tej wiedzy, dialogowy charakter zaj, r|norodno[ wiedzy sprzyja dyskusji i powoduje, |e staje si autentyczna i o|ywiona, co uBatwia odrzucanie bBdnych pogldw i konstruowanie nowej wiedzy, powizanie wiedzy merytorycznej z zakresu przyrodoznawstwa z wiedz psychologiczno-pedagogiczn sprzyja integracji wiedzy studenta i uBatwia pzniej jej wykorzystanie w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, studenci zyskuj informacje o warsztacie pracy nauczyciela, w tym poznaj rol eksperymentu w procesie nauczania, a tak|e zdobywaj techniczne umiejtno[ci zwizane z wykonywaniem do[wiadczeD w oparciu o dostpne na rynku pomoce dydaktyczne, jak i przedmioty codziennego u|ytku, studenci poznaj, jaka jest rola nauczyciela i ucznia w procesie naucza- nia realizowanego wedBug tez konstruktywizmu, zarwno nauczyciele, jak i studenci przekonuj si, |e praca grupowa i swobodna dyskusja, bez przesadnej dyscypliny, mo|e sprzyja konstru- owaniu osobistej wiedzy ucznia. Pozostaj jednak problemy, ktrych tu nie poruszono. Na przykBad wa|ny dla konstruktywistw problem obiektywno[ci odkrywanej przez uczniw wiedzy. D. Klus-StaDska obawia si wsko scjentystycznego podej[cia przyrodnikw do nauczania, w tym wymagaD, by fazy odkrywania wiedzy przez dziecko odzwierciedlaBy [ci[le metodologi danej dyscypliny naukowej [6]. Autorka docenia znaczc rol eksperymentu w nauczaniu przyrodoznawstwa, ale sugeruje, by stworzy warunki, w ktrych uczniowie dochodz do poj i praw w wyniku negocjowania ich znaczenia z wiedz osobist, jak i publiczn (powszechn), a nauczyciel nie narzucaBby im jedynie dobrych, naukowych rozwizaD. Rzeczywi[cie, zdarza si, |e uczniowie wykonuj do[wiadczenia pod dyktando nauczyciela (na komend i rwnym frontem), gdy nauczyciel narzuca tok postpowania, etapy pracy, [rodki techniczne, a co za tym idzie rozumowanie i wnioskowanie. Prawie zawsze wtedy s to eksperymenty nauczyciela a nie ucznia i jako takie nie wpBywaj znaczco na rozwj my[lenia twrczego i logicznego dziecka. Warto podkre[li, |e pojcia i prawa, z ktrymi uczeD spotyka si na lekcjach przyrody, dotycz rzeczywisto[ci przyrodniczej (materialnego [wiata). Z tego powodu wiele problemw (cho nie wszystkie) to problemy poznawcze. Nauczyciel nie mo|e doprowadzi do sytuacji, w ktrej uczeD odkrywa 490 Uczenie si i egzamin w oczach nauczyciela wiedz caBkowicie niezgodn z elementarn wiedz, jak nauka proponuje na tym poziomie ksztaBcenia. SBusznie zauwa|a S. Dylak, |e prawdopodobnie nie byliby[my zadowoleni, gdyby dziecko dzisiaj na podstawie swoich badaD odkryBo, |e Ziemia jest pBaska [4]. Pomijam fakt, |e pomysBy tego dziecka mogByby by wykorzystane w inaczej sformuBowanym pytaniu, w ktrym nale|aBoby wykaza, dlaczego ludzie tak dBugo sdzili, |e Ziemia jest pBaska. Nauczyciel musi mie rwnie| [wiadomo[, |e zrdBem bBdw w docho- dzeniu do praw przyrody mo|e by nie tylko rozumowanie ucznia, ale i samo do[wiadczenie. W eksperymentach uczniowskich wykorzystuje si zwykle bardzo proste przyrzdy lub przedmioty codziennego u|ytku i trudno tu speBni czsto stosowane w fizyce zaBo|enia idealizujce badany proces, na przykBad brak tarcia, oporw powietrza czy wymiany ciepBa z otoczeniem. Pomijam tu caBkowicie problem niepewno[ci pomiarowych, ktrych nie uwzgldnia si na tym poziomie ksztaBcenia. Te  niedoskonaBo[ci eksperymentu fizycznego powinien ju| nauczy- ciel uwzgldni w momencie planowania procesu dydaktycznego. Analizujc proces nauczania i uczenia si z punktu widzenia konstruk- tywizmu, trzeba cho w kilku zdaniach ustosunkowa si do tak zwanych alternatywnych niepoprawnych koncepcji dziecicych (misconceptions) na temat zjawisk przyrodniczych. Wi| si one z uprzedni wiedz ucznia i procesem jej przeksztaBcania. Wiadomo, |e wyobra|enia te nie poddaj si Batwo zmianie w trakcie uczenia i powracaj czsto pomimo ksztaBcenia, gdy uczeD staje wobec problemw |ycia codziennego, ktrych nie potrafi rozwiza w oparciu o wiedz szkoln. Wiele z tych pogldw zostaBo zidentyfikowanych w licznych doniesie- niach badawczych prowadzonych w kraju i zagranic [1,8,10,11]. Wyniki tych badaD nie zostaBy jednak dotychczas odpowiednio opracowane i uoglnione, std nie maj zasadniczego wpBywu na praktyk szkoln. Mam nadziej, |e opisane w niniejszej pracy zajcia, realizowane wedBug zaBo|eD konstruktywizmu i zwizane z nim emocje spowoduj, nie pozostan one bez wpBywu na praktyk szkoln i wiedz nauczycieli zarwno t merytoryczn z przyrodoznawstwa, jak i pedagogiczn. Bibligrafia: 1. BBasiak W., Nauczanie przyrody, [w:] BBasiak W. (red.), Wiedza fizyczna i jej przekaz. Problemy studiw nauczycielskich, Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakw 1999. 2. Bruner J. S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978. 3. Driven R., Constructivism approaches to science teaching, Seminar Series, Constructivism in Education, Univ. of Georgia 1990. 4. Dylak S., Konstruktywizm jako obiecujca perspektywa ksztaBcenia nauczycieli, Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej (zeszyt specjalny), Warszawa  WrocBaw 2000. 491 XIV Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Opole 2008 5. Janiuk R. M. (red.), SpoBeczne znaczenie wiedzy przyrodniczej, Wydawnictwo UMSC, Lublin 2002. 6. Klus-StaDska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu WarmiDsko- Mazurskiego, Olsztyn 2000. 7. Klus-StaDska D., Konstruktywizm jako inspiracja dla edukacji  dylematy diagnozy postpw ucznia, XI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, GdaDsk 2005. 8. Krajna A., Sujak-Lesz K., Zagadnienie jzyka w nauczaniu przyrody, Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej (zeszyt specjalny), Warszawa  WrocBaw 2000. 9. Piaget J., Epistemologia genetyczna, PWN, Warszawa 1997. 10. Pitek B., Nauczanie o zjawisku tczy, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Opolskiego, Fizyka 27, Opole1997. 11. Zniadek B., Models of understanding of vision by pupils aged 12  15, Girep Conference, Braga, Portugal 1994. 12. Zniadek B., Konstruktywistyczne podej[cie do nauczania o [wietle i jego wBasno[ciach w okresie wczesnoszkolnym [w:] S. Dylak (red.) Przyroda badania jzyk, CODN, Warszawa 1997. 13. SzydBowski H., (red.) Nauczanie fizyki a wiedza potoczna uczniw, Wydawnictwo Naukowe UAM, PoznaD 1991. 14. Wi[niewski A., Potoczne pogldy na temat ruchu, [w:] Janiuk R. M. (red.), SpoBeczne znaczenie wiedzy przyrodniczej, Wydawnictwo UMSC, Lublin 2002. 15. Wygotski L S., My[lenie i mowa, PWN, Warszawa 1978. 16. Wynne H., The teaching of science in primary schools, Second Edition, 1996. 492

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Innowacyjny model kształcenia nauczycieli PL
MODEL KSZTAŁTOWANIA SIĘ TOŻSAMOŚCI KULTUROWEJ
Standardy kształenia nauczycieli
Psychologiczne ksztalcenie nauczycieli0 30
S Dylak Założenia pedagogiczne dla kształcenia nauczycieli sztuki kulinarnej
Model kształcenia wielostronnego i jego charakterystyka(1)
Izabela Lebuda Kształtowanie poczucia sukcesu nauczycieli
CZEGO JAŚ SIĘ NIE NAUCZY KSZTAŁCENIE DLA PRZYSZŁOŚCI

więcej podobnych podstron