221
Stanisława WA
OCH
Uniwersytet Opolski
W POSZUKIWANIU INNOWACYJNEGO MODELU
KSZTAA
CENIA NAUCZYCIELI
Wprowadzenie
Współczesną epokę charakteryzuje stan szczególnego napięcia. Świat rozdarty jest
ró\
norodnymi konfliktami, terroryzmem, fanatyzmem ideologicznym i religijnym, niepo-
kojem i poczuciem zagro\
enia. Obserwuje się rozchwianie norm i wartości, obni\
enie war-
tości kultury, chaos w rozwoju osobowości jednostki. Proces globalizacji niesie z sobą
zarówno pozytywne jak i negatywne skutki, wymaga radykalnych przeobra\
eń w myśleniu
i działaniu człowieka.
Z. Bauman twierdzi, \
e globalizacja w równym stopniu dzieli i jednoczy, a przyczyny
podziału świata są takie same jak czynniki pobudzające do jego unifikacji.1 Globalizacja i
przemiany cywilizacyjne wymagać będą zmian w postawach człowieka wobec siebie, inno-
ści kultury, wyznania czy światopoglądu. Dawniej świat człowieka był względnie stały,
ograniczony do własnego kraju a nawet mikroregionu, oparty na przyjętych i wypracowa-
nych modelach, tradycji i obyczajowości. Obecnie \
yjemy w galopującej historii i przyśpie-
szonych zmian do tego stopnia, \
e ka\
de pokolenie \
yje w nieco innej rzeczywistości spo-
łeczno-kulturowej, technicznej i cywilizacyjnej. Zmiana to po prostu ruch, który jest nie-
unikniony, a jednostka ludzka musi ją zaakceptować i nauczyć się \
yć w ciągle zmieniają-
cym się świecie. Jednostka ludzka musi rozwijać umiejętność przystosowywania się do
zmian, do nowych sytuacji, do pogodzenia się z niepewnością i zło\
onością zjawisk, które
charakteryzują nasz świat i mają wpływ na postawy i zachowania człowieka. Edukacja nie
mo\
e nie dostrzegać tych zagadnień. Nowe myślenie edukacyjne wyznaczone powinno być
dwoma nowymi kategoriami - w sferze globalnej i w skali lokalnej.
Współczesne zadania edukacyjne wyznaczają odmienne style, programy, treści,
wartości. Kształcenie w wymiarze Europy wymaga innego ni\
dotąd spojrzenia na los i
rozwój człowieka. Chodzi w nim nie tylko o umiejętności współistnienia, ale tak\
e o
konsekwentne realizowanie zasad demokracji i tolerancji. Ma ono z jednej strony wyrazić
swoistość i to\
samość poszczególnych krajów, z drugiej zaś być uniwersalne w takim
zakresie, aby uczestniczyć w przygotowaniu dzieci i młodzie\
y do rozwiązywania
problemów Europy i współtworzyć harmonijną społeczność globalną.2
Działania globalizacyjne i zmienność świata nasuwają wiele pytań i wątpliwości doty-
czących rozwiązywania istotnych problemów. Jednym z nich jest pytanie o edukację, wy-
magane kompetencje nauczyciela, jego kształcenie i doskonalenie.
Kształcenie nauczycieli - zalety i wady
Nowe zadania edukacyjne wyznaczają odmienne style i kompetencje nauczycieli, bo-
wiem efekty uczenia się, jakości pracy zale\
ą w du\
ym stopniu od świadomego swej roli
nauczyciela, od jego poziomu rozumienia świata i ucznia. Nauczyciel w strukturze współ-
czesnej rzeczywistości zajmuje newralgiczne miejsce, jest nim pogranicze między tym, co
powstaje w świecie wielkiej myśli naukowej, filozoficznej, kulturowej, a materią realnego
\
ycia, zarówno w wymiarze społeczno-instytucjonalnym, jak i indywidualnym, osobowym.
1
Z. Bauman: Globalizacja. Warszawa 2000, s. 6
2
I. Wojnar: Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. Warszawa 1997, s. 65
222
 Kształcenie nauczycieli wyłącznie lub rutynowo narodowe, tradycyjne ju\
nie wy-
starczy, ono ju\
nie jest w stanie wykrzesać impulsów niezbędnych dla międzynarodowego
porozumienia, o które UNESCO zabiega w dziedzinie wychowania i praw człowieka. 3
Nauczyciel jutra to osoba nie tylko posiadająca wiedzę i profesjonalizm, umiejętność kry-
tycznego myślenia, lecz tak\
e zdolna do refleksji zawodowej w działaniu i nad działaniem,
osoba z predyspozycjami osobowościowymi do rozwiązywania trudnych i skomplikowa-
nych problemów wychowawczych, jednostka, która jest świadoma  bycia nauczycielem , a
nie wykonawcą zawodu. Sprzyjać temu musi otwartość (przyglądamy się i czasem kwe-
stionujemy rzeczywistość, odpowiedzialność, przewidujemy, analizujemy konsekwencje
własnych działań w szerszym kontekście), szczerość (między uczniami i nauczycielem
tworzy się naturalne porozumienie).4 Nauczyciel przyszłości i teraz
niejszości to jednostka,
która myśli krytycznie i twórczo, daje swym uczniom mo\
liwość zapoznania się z ró\
no-
rodnymi punktami widzenia, snuje rozwa\
ania, prowadzi dyskusje na kontrowersyjne te-
maty, prezentuje czujność poznawczą, krytyczność myśli i refleksyjność w działaniu. Pro-
fesjonalizm zawodowy i refleksyjność nauczyciela w bardzo du\
ym stopniu zale\
ą od jego
przygotowania, koncepcji kształcenia zarówno przedmiotowego jak i zawodowego.5
Edukacja nauczycielska jest procesem wielofunkcyjnym, interdyscyplinarnym, wielo-
stronnym i obejmuje trzy sfery treści i metod pracy: aksjologiczno-poznawczą, emocjonal-
ną i praktyczną, oraz cztery obszary działania: środowisko lokalne, Polskę, Europę i świat.6
Wymaga to wielostronności kształcenia oraz odchodzenia od modelu technologicznego,
jednostronnego w stronę modelu funkcjonalnego, w którym wa\
ną rolę odgrywa: prze\
y-
cie, kreatywność, racjonalne myślenie, komunikacja, odpowiedzialność i autonomia.
Zastanówmy się i spróbujmy udzielić odpowiedzi na nurtujące nas pytanie: Jak funk-
cjonuje system kształcenia nauczycieli i czy jest zgodny z tendencjami europejskiej eduka-
cji? Analizując dotychczasowe rozwa\
ania jak i przeprowadzone w Polsce badania mo\
na
wnosić, \
e rodzime kształcenie nauczycieli jest systemem, który nie spełnia oczekiwań
oświaty i nie uwzględnia dokonujących się zmian i przeobra\
eń cywilizacyjnych, bowiem
nadal tkwi w stereotypach i schematach przyjętych z przeszłości. W ostatnim dziesięciole-
ciu pojawiło się bardzo wiele nowatorskich koncepcji kształcenia nauczycieli, przeprowa-
dzono wiele badań w tym zakresie, wydano kilkanaście pozycji zwartych, nie licząc artyku-
łów w ró\
nych czasopismach, a mimo to przygotowanie zawodowe nauczycieli nadal budzi
wiele kontrowersji i niezadowolenia, zwłaszcza w odniesieniu do nauczycieli  przedmio-
towców .7 Z analizy materiału empirycznego wynika między innymi, \
e istnieje wiele
niedoskonałości, wad i niedociągnięć w kształceniu nauczycieli.
Badani nauczyciele realizujący dany przedmiot jak i studenci danego kierunku ocenili
swoje przygotowanie przedmiotowe w stopniu dobrym - z zastrze\
eniem, \
e w kształceniu
przekazuje się często du\
o wiedzy mało przydatnej, poszufladkowanej, rozdrobnionej na
przedmioty o wąskiej specjalizacji. Wiedza przedmiotowa nauczyciela powinna ró\
nić się
od wiedzy przedmiotowej samodzielnego badacza czy jednostki podejmującej pracę w
innym zawodzie. Nauczyciel nie tylko powinien opanować wiedzę przedmiotową w szero-
kim zakresie, lecz równie\
orientować się, która dziedzina jest wa\
na dla uczniów, jak ją
3
P. Bernardin: Machiavel nauczycielem. Warszawa 1997, s. 89
4
H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycieli. Warszawa 1997, s. 143
5
S. Włoch: Kształcenie nauczycieli w szkołach wy\
szych. W: Uniwersyteckie kształcenie nauczycieli wobec zało-
\
eń europejskiej polityki edukacyjnej. Uniwersytet Opolski 1999, s. 32-33
6
Cz. Banach: Edukacja nauczycielska - stan i perspektywy.  Kultura i Edukacja 1996, nr 3, s. 25
7
Badanie prowadzone przez Instytut Spraw Publicznych, B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, ISE UO oraz kontrolę
NIK.
223
wyjaśnić, dostosować do mo\
liwości umysłowych, jakie treści realizować, jak integrować z
innymi dziedzinami wiedzy. Nauczyciel potrzebuje takiej świadomości swego przedmiotu,
która jest ponad i poza właściwą treścią przedmiotu.8
Kształcenie nauczycieli w zakresie przygotowania zawodowego, praktycznego jest
niepełne i niezadowalające. Charakteryzuje się przeteoretyzowaniem przekazywanych
treści, które są niejednokrotnie zdezaktualizowane i mało przydatne w praktyce szkolnej.
Brak powiązania teorii z praktyką, rozwijania refleksyjności i kompetencji w zakresie roz-
wiązywania problemów wychowawczych oraz nawiązywania kontaktu werbalnego z
uczniami. Z wypowiedzi dyrektorów szkół, metodyków, wizytatorów wynika, \
e nauczy-
ciele przedmiotowcy nie potrafią porozumiewać się z uczniami, dokonywać wyborów i
pokonywać trudności adaptacyjnych. Największe kontrowersje budzi nieznajomość wiedzy
teoretycznej i praktycznej dotyczącej dziedziny wychowania.
Przedstawione braki w edukacji nauczycieli wynikają z niewłaściwej polityki i orga-
nizacji kształcenia nauczycieli w Polsce. Spróbujmy zastanowić się i odpowiedzieć na py-
tanie: Czy mo\
liwe jest przygotowanie nauczyciela na miarę zachodzących zmian w świe-
cie, realizując 330 godzin psychologiczno-pedagogicznych, które są czystą teorią, a prakty-
ka pedagogiczna odbywa się bez nadzoru nauczyciela akademickiego, często  załatwiana
a nie realizowana przez studenta w szkołach o niskiej efektywności? Uprawnienia nauczy-
cielskie mo\
e zdobywać ka\
dy student, nie bierze się pod uwagę predyspozycji psychicz-
nych, kompetencji. Brak do zawodu nauczycielskiego selekcji. A przecie\
zawód nauczy-
ciela jest zbli\
ony do zawodu lekarza. Student medycyny od pierwszego roku zdobywa
wiedzę nie tylko teoretyczną, lecz równie\
praktyczną. Jego miejsce jest przy łó\
ku chore-
go. Nauczyciel zdobywa wykształcenie zawodowe z dala od szkoły, ucznia i problemów
wychowawczo-dydaktycznych.
Zarówno badania z 1999 jak i 2002 roku ukazują obraz nauczycieli rozpoczynających
pracę w szkole, którzy przejawiają małe zaanga\
owanie w pracy, słabe przygotowanie
metodyczne, brak predyspozycji do wykonywania zawodu nauczycielskiego, mały kryty-
cyzm myślenia, bierność w zakresie rozwiązywania problemów społecznych, wychowaw-
czych, organizacyjnych, postawę roszczeniową.
Szkoły wy\
sze w słabym stopniu przywiązują wagę do wszechstronnego wykształce-
nia ogólnego, w szczególności w zakresie kultury osobistej, samorozwoju, transgresji,
umiejętności wyboru, pokonywania trudności, decyzyjności i odpowiedzialności. Nauczy-
ciele wykazują słabą orientację w rzeczywistości społecznej, politycznej i kulturowej.
Du\
e zastrze\
enia budzi równie\
realizacja bloku przedmiotów psychologiczno-
pedagogicznych, który nie spełnia oczekiwań studenta i zawiera wiele niedoskonałości w
swej realizacji. Treści przedmiotów psychologicznych są zbyt przeteoretyzowane, wbrew
oczekiwaniom nie ukazują zale\
ności i związków zachodzących między naturalnym rozwo-
jem a procesami edukacyjnymi. A przecie\
zdaniem A. Pearsona:  Psychologia, która nie
zajmuje się tym, co mają robić nauczyciele, aby wywarła zmiany w uczniach, nie jest psy-
chologią edukacyjną .9 W programie kształcenia nauczycieli powinno znalez
ć się miejsce
na wiedzę przyczynową, która umo\
liwi poznawanie zale\
ności i zjawisk zachodzących w
procesie rozwoju. Absolwenci wysuwali podobne zarzuty wobec teorii wychowania - prze-
kazywane treści koncentrują się wokół samej teorii często nie związanej z problematyką
wychowawczą, brak wiedzy o zastosowaniu tej teorii w praktyce, brak tak\
e przygotowania
nauczycieli do rozwiązywania problemów wychowawczych. Zdaniem badanych absolwen-
8
A. Pearson: Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1994, s. 163
9
Ibidem
224
tów, uczelnie kształcą nauczycieli zbyt wąsko, omijając problematykę związaną z narasta-
jącymi problemami rozwojowymi i edukacyjnymi. Zdobyta wiedza pedagogiczno-
psychologiczna nie znajduje odzwierciedlenia w praktyce. W kształceniu studentów nie
rozwija się twórczego warsztatu pracy, stąd du\
e zainteresowanie ukazującymi się na rynku
wydawniczym scenariuszami, poradnikami, programami, które w pracy wykorzystuje się
bez zastanowienia, refleksji krytycznej ogarniającej stan wiedzy i mo\
liwości uczniów.
Brak umiejętności diagnozowania, czyli całościowego poznania uczniów (jego zdolności,
zaniedbań, deficytów, opóz
nień) co powoduje jednolity poziom realizacji danego progra-
mu. Wynika to stąd, \
e w procesie kształcenia nauczycieli zabrakło miejsca na samodzielne
doświadczenia praktyczne, rozwijanie przewidywalności, umiejętności prognozowania w
oparciu o diagnozowanie, rozwijanie kreatywności i odpowiedzialności.
Program kształcenia nauczycieli jest skoncentrowany na odtwarzaniu, rekonstruowa-
niu, przekazywaniu i akceptacji; brak w nim miejsca na ustawiczną pracę refleksyjną, ak-
tywne uczestnictwo w szkole i w świecie. Uczelnie wy\
sze kształcące nauczycieli poszcze-
gólnych przedmiotów często redukują ich praktykę do minimum godzin.  Praktyka ta ma
formę jedynie aplikacji teorii, a nie poznawania praktycznego działania zawodowego na-
uczycieli .10 A przecie\
istotnym składnikiem w kształceniu nauczycieli jest praktyka na-
bywania umiejętności zawodowych. Bez doświadczenia praktycznego wiedza nauczyciela
mo\
e pozostać jedynie wiedzą o nauczaniu, nie wystarczy wiedzieć, by prawidłowo reali-
zować w praktyce zadania edukacyjne. Opanowana wiedza teoretyczna mo\
e nie mieć
\
adnego związku z praktycznym działaniem nauczyciela.  Mo\
na tworzyć potę\
ną kon-
strukcję, cały system obejmujący istnienie i historię świata, a samemu bynajmniej nie
mieszkać w tym ograniczonym wyniosłym pałacu, ale w szopie obok, albo, co najwy\
ej w
stró\
ówce .11 Jakość przygotowania praktycznego jest najbardziej zaniedbanym odcinkiem
systemu kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i szkołach wy\
szych. Praktyka słu\
y
tylko do stosowania wyuczonej teorii często niezgodnej z rzeczywistością edukacyjną.
 Brak miejsca na praktykę jako z
ródło wiedzy, brak warunków do uformowania u studen-
tów osobistej wiedzy pedagogicznej, nie zbli\
a do nauczycielskiej pracy zawodowej .12
Takie kształcenie nauczycieli zawiera w sobie jedynie elementy teorii oderwanej od
praktyki, jest eksponowaniem wysiłku fikcyjnego, zrywaniem logicznej relacji między
celem i środkiem działania, utratą rozumienia  bycia nauczycielem .
W poszukiwaniu modelu kształcenia nauczycieli
Przedstawione uwagi wskazują na potrzebę jak najszybszego przeprowadzenia grun-
townej reformy strukturalnej i programowej.
W ostatnim dziesięcioleciu w literaturze pedeutologicznej ukazano wiele koncepcji
kształcenia nauczycieli opartych na modelach krajów zachodnich oraz próby reformowania
edukacji w tym zakresie. Na podkreślenie zasługują prace H. Kwiatkowskiej, J. Rutkowiak,
T. Lewowickiego, B. Gołębniak, S. Dylaka i wielu innych. Podjęto równie\
próby przed-
stawienia koncepcji modelowych A. Feldmana, D. Sch�na, A. Pearsona, ukazano badania
szwedzko-polskie nad efektywnością kształcenia nauczycieli pod kierunkiem J. Rutkowiak,
oraz wiele innych wartościowych opracowań, które nadal nie znalazły zastosowania w
10
H. Kwiatkowska: Pedeutologia - stan i kierunki rozwoju w latach 1995-2004.  Rocznik Pedagogiczny 2004, nr
27, s. 199-200
11
Za: H. Kwiatkowska: y
ródła inspiracji nowego myślenia o edukacji nauczycielskiej. W: H. Kwiatkowska, T.
Lewowicki (red.): y
ródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej. Warszawa 1997, s. 44
12
S. Dylak: Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli. W: K. Kruszewski (red.): Pedagogi-
ka w pokoju nauczycielskim. Warszawa 2000, s. 186
225
polskiej rzeczywistości kształcenia nauczycieli. Analizując uczelniane modele kształcenia
nauczycieli stwierdzić mo\
na, \
e wdro\
enie innowacyjnej koncepcji natrafia na ogromne
trudności z kilku powodów:
1. Brak funduszy na tworzenie szkół i instytucji podlegających uczelni, w których
studenci realizują zadania praktyczne i nabywają kompetencji zawodowych.
2. Wprowadzenie standardów - gdzie przedmioty pedagogiczno-psychologiczne są
poszufladkowane, rozdrobnione, brak logicznego związku i korelacji w opracowa-
nych programach, np. pedagogika ogólna, współczesne kierunki pedagogiczne,
pedagogika porównawcza itp. Ilość godzin przeznaczonych na realizację przed-
miotów standardu ogranicza niejednokrotnie godziny na działania praktyczne oraz
przedmioty metodyczne. Odpowiedniego modelu kształcenia nie mo\
na osiągnąć
za pomocą  doczepiania do przedmiotu kierunkowego bloku przedmiotów psy-
chopedagogicznych oraz praktyki, która istnieje w planie kształcenia, a budzi wie-
le zastrze\
eń w jej realizacji.
3. Brak odpowiedniej kadry pedagogicznej posiadającej doświadczenie praktyczne w
zakresie realizacji zadań metodyczno-praktycznych, co sprowadza się do obsady
zajęć z przedmiotów praktyczno-metodycznych pracownikami nie znającymi pro-
blematyki z tego zakresu.
W nowoczesnym modelu kształcenia nauczycieli nale\
y wyeksponować holistyczność
wiedzy, praktyczne i refleksyjne działania, mo\
liwość pogłębiania i rozumienia świata,
samodzielność polegającą na tworzeniu własnych metod pracy jak i osobistą odpowiedzial-
ność za podejmowane działania. Celem tego rodzaju kształcenia jest rozwijanie świadomo-
ści w zakresie  bycia nauczycielem . W programie nale\
y uwzględnić zró\
nicowany blok
praktyk pedagogicznych, które przeplatają okresy uczenia się teorii. Jest to podstawa do
interpretowania osobistych doświadczeń i zdobytej wiedzy studenta, co pozwala na zmianę
i opanowywanie umiejętności dydaktycznych oraz prawidłową interpretację doświadczeń
praktycznych i wiązanie ich z myśleniem teoretycznym. Kształcenie przyszłych nauczycieli
nie powinno być abstrakcyjne, bez kreowania odpowiednich struktur i procesów w obrębie
klasy, szkoły, bez rozwijania kultury w szkołach, bez procesu wychowania i oddziaływania
na sferę emocjonalno-społeczno-moralną, które wzbogacają i wspierają rozwój zawodowy
nauczycieli. W kształceniu nauczycieli nale\
y uwzględnić zarówno wiedzę przedmiotową,
wiedzę profesjonalną oraz doświadczenie praktyczne. Wiedza przedmiotowa jest niezbęd-
na, poniewa\
od niej zale\
y poziom zdobywania treści z danego przedmiotu. Nauczyciel
posiadający niski poziom wiedzy ogranicza procesy myślenia, umiejętność poszukiwania
wiedzy oraz wpływa na powierzchowne opanowanie wycinka danej rzeczywistości.
Wiedza profesjonalna określona jest jako wiedza podstawowa nauczania. Zalicza się
do niej takie kategorie wiedzy jak:
- ogólna wiedza pedagogiczna,
- ogólna wiedza psychologiczna,
- wiedza diagnostyczna,
- wiedza o filozoficznych i historycznych podstawach edukacji,
- wiedza dotycząca celów i programów nauczania oraz wiedza o związkach i zale\
-
nościach w rozwoju ucznia.
A.T. Pearson wyró\
nia dwa aspekty wiedzy profesjonalnej:
- wiedza o prawach, przyczynach i stosunkach w uczeniu się,
- wiedza o nauczaniu.13
13
A.T. Pearson, op. cit., s. 154
226
Refleksyjne doświadczenie praktyczne jest kwestią kluczową w kształceniu nauczy-
cieli, w którym nie chodzi o przekazanie wiedzy, lecz jej wykorzystanie. Doświadczenie
praktyczne jest konieczne, bowiem wymaga od nauczyciela umiejętności zastosowania
wiedzy w praktyce, jak i doskonalenia kompetencji zawodu nauczycielskiego. Drogą prak-
tyki nabiera się większej świadomości tego, co się robi i zwiększa się posiadaną wiedzę na
temat wykonywanego działania. Doświadczenia praktyczne rozwijają refleksyjność myśle-
nia oraz dostarczają odrębnej wiedzy, która pomaga rozwijać umiejętności zawodowe, uczy
bycia nauczycielem.  Refleksyjne doświadczenie praktyczne to takie doświadczenie, w
którym człowiek jest postawiony wobec konieczności modyfikacji zamierzonych dzia-
łań .14
Na podstawie przeglądu ró\
norodnych koncepcji kształcenia, wyodrębniono etapy
kształcenia nauczycieli:
Etap 1 - odpowiednia selekcja do zawodu nauczycielskiego.
- badanie predyspozycji,
- badanie cech osobowościowych.
Etap 2 - miesięczna praktyka w szkole lub instytucji dydaktyczno-wychowawczej.
- poznanie siebie, sprawdzenie predyspozycji do zawodu oraz poznanie pracy
nauczyciela.
Etap 3 - kształcenie oparte na wiedzy przedmiotowej oraz stopniowe wprowadzanie
wiedzy profesjonalnej.
Etap 4 - praktyka 8-tygodniowa.
Etap 5 - łączenie wiedzy przedmiotowej z wiedzą profesjonalną.
Etap 6 - refleksyjne działania praktyczne - praktyka 8-tygodniowa.
W trakcie kształcenia nauczycieli nale\
y stosować podejście naukowe, zarówno do
wiedzy teoretycznej profesjonalnej, jak i praktycznej. W ten sposób teoria i praktyka inte-
grują się i akcentują: dociekliwość, twórczość oraz otwartość studenta, jego aktywne i sys-
tematyczne poszukiwanie wiedzy, krytycyzm badań, refleksyjność i analityczność jego
podejścia do problemów dydaktycznych i wychowawczych, dokumentowania doświadczeń
oraz ich wyników.
Studia powinny charakteryzować się ró\
norodnością metod - nie tylko ćwiczenia i
wykłady, ale równie\
wprowadzanie innowacyjnych metod: warsztaty prowadzone przez
nauczycieli i studentów, praca grupowa w terenie, praktyka pod nadzorem, prace projekto-
we, sprawozdania pisemne, warsztaty kreatywne itp.
W procesie kształcenia student powinien być wyposa\
ony w odpowiednie i wysoko
oceniane kompetencje metodyczno-praktyczne, oparte na podstawowej teorii poznawczej
rozwoju jednostki. Głównym zadaniem studiów jest przygotowanie do samodzielnych
decyzji i rozwiązań problemów wychowawczych, społecznych, za które jest w pełni odpo-
wiedzialny. Kształcenie nauczycieli nale\
y ujmować w ścisłym związku z rzeczywistością i
procesami zachodzących zmian społecznych, kulturowych i technicznych. Nale\
y jedno-
znacznie podkreślić, \
e jakie będzie kształcenie nauczycieli, taka będzie edukacja, od której
w du\
ym stopniu zale\
y rozwój cywilizacji i gospodarki.
14
A. Pearson, op. cit., op. cit. s. 164