plik


ÿþZAKAAD PEDAGOGIKI PYTANIA EGZAMINACYJNE PEDAGOGIKA OGÓLNA I SPECJALNOZ ZINTERGOWANA EDUKACJA WCZESNOSZKOLNA I PRZEDSZKOLNA EGZAMIN DYPLOMOWY Pytania dla kierunku pedagogika: 1. Scharakteryzuj pedagogik jako nauk oraz przedstaw jej subdyscypliny. Wresja 1 Pedagogika jest nauk o wychowaniu. Pedagogika, jako nauka zajmuje si opisywaniem, wyja[nianiem oraz rozumieniem procesów wychowania, edukacji oraz ksztaBcenia. Pedagogika zajmuje si równie| prawidBowo[ciami rozwoju czBowieka, poszerzaniem jego mo|liwo[ci |yciowych na ro|nych szczeblach edukacji. Subdyscypliny: andragogika - nauka zajmujca si osobami dorosBymi historia wychowania - zajmuje si histori my[li pedagogicznej pedagogika ogólna teoria wychowania dydaktyka ogólna - nauka zajmujca si procesami uczenia pedeutologia - nauka zajmujca si osob nauczyciela Pedagogika jako nauka speBnia nastpujce funkcje: diagnostyczn  polegajc na badaniu i opisywaniu sytuacji zastanych w dziedzinie wychowania, prognostyczn  obejmujc projektowanie stanu postulowanego na podstawie analizy stanu istniejcego, techniczno  instrumentaln  sprowadzajcej si do opracowywania procedury przeksztaBcania sytuacji zastanej na postulowan. Wersja 2 PEDAGOGIKA nale|y do krgu nauk spoBecznych, nazwa pochodzi od greckich wyrazów: pais  chBopiec i ago  prowadz. Ich syntez  paidagogos  posBugiwano si w staro|ytnej Grecji dla okre[lenia czBowieka, przewa|nie niewolnika, którego pieczy powierzono chBopca w jego drodze do szkoBy, w czasie pobytu w szkole i powrotu do domu. Powierzono mu wic kierowanie (prowadzenie) dzieckiem. W pózniejszych wiekach pedagogami praktycznie przyjto nazywa osoby peBnice w stosunku do mBodego pokolenia funkcje opiekuDcze, 1 wychowawcze i nauczajce, a od czasu wyodrbnienia si pedagogiki jako samodzielnej dyscypliny równie| teoretyków  znawców i twórców tej nauki (Jan Amos KomeDski pierwszy sformuBowaB problemy badawcze dla pedagogiki nowo|ytnej).Mówi si |e pedagogika to nauka o wychowaniu, której przedmiotem jest dziaBalno[ wychowawcza, majca na celu wyposa|enie caBego spoBeczeDstwa a przede wszystkim mBodego pokolenia w wiedz, sprawno[ci ogólne i zawodowe, zainteresowania, systemy warto[ci, postawy i przekonania oraz przysposobienie do oddziaBywania na wBasny rozwój. DziaBalno[ t, zw. Wychowaniem, dawniej uto|samiano z celowym, [wiadomym i zorganizowanym oddziaBywaniem jednych ludzi na drugich, w zasadzie starszego pokolenia na mBodsze. Do gBównych instytucji takiego wychowania zalicza si rodzin, przedszkole i szkoB. W XX w. przedmiot pedagogiki  wychowanie pojmowane jest szerzej, obejmuje równie| samowychowanie i samoksztaBcenie, a przy tym [wiadome i zamierzone oddziaBywanie takich czynników jak organizacje zwBaszcza mBodzie|owe, [rodki masowej komunikacji, zakBady pracy, kluby czy teatry oraz problematyk wychowania i ksztaBcenia ludzi dorosBych. Przedmiotem badan pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacyjna/pedagogiczna. Na t praktyk skBada si wiele zjawisk, tj. dziaBanie instytucji edukacyjnych, stosunki midzyludzkie w nich panujce, zmiany zachodzce w ludziach poddanym dziaBaniom edukacyjnym itd. Przedmiot pedagogiki istniaB wcze[niej ni| powstaBa sama pedagogika naukowa. Zatem nie mo|emy powiedzie |e pedagogika tworzy praktyk. ( inaczej: przedmiotem badaD pedagogiki jako nauki jest praktyka pedagogiczna, albo praktyka edukacyjna, czyli po prostu to wszystko, co dzieje si w instytucjach o[wiatowych i wychowawczych. A wic to, co dzieje si w szkoBach, w placówkach opiekuDczo- wychowawczych, w zakBadach resocjalizacyjnych i we wszelkich innych o[rodkach zajmujcych si wychowaniem, ksztaBceniem, opiek, czy prewencj) Pedagogika jako nauka speBnia nastpujce funkcje: - diagnostyczn  polegajc na badaniu i opisywaniu sytuacji zastanych w dziedzinie wychowania, - prognostyczn  obejmujc projektowanie stanu postulowanego na podstawie analizy stanu istniejcego, - techniczno  instrumentaln  sprowadzajcej si do opracowywania procedury przeksztaBcania sytuacji zastanej na postulowan. a) pedagogika przedszkolna b) pedagogika szkolna c) pedagogika dziaBalno[ci kulturalno  o[wiatowej e) pedagogika spoBeczna f) pedagogika pracy g) pedagogika turystyki h) pedagogika specjalna i) pedagogika rewalidacyjna j) pedagogika resocjalizacyjna k) pedagogika zdrowia. l) pedagogika muzealna 2 B) pedagogika wojskowa m) pedagogika rodziny n) andragogika (pedagogika dorosBych) o) pedagogika samoksztaBcenia 2. Przedstaw i wyja[nij na przykBadzie kryteria klasyfikacji wyodrbniania subdyscyplin pedagogicznych. Subdyscypliny pedagogiczne  dziaBy pedagogiki , s ugrupowane wedBug nastpujcych kryteriów: I. kryterium celów dziaBalno[ci edukacyjnej: Dydaktyka II. kryterium rozwojowe: pedagogika przedszkolna pedagogika wczesnoszkolna pedagogika szkolna andragogika(zajmuje si ksztaBceniem, wychowaniem) III. kryterium metodologiczne: pedagogika ogólna pedagogika spoBeczna IV. kryterium dewiacji i defektów rozwojowych: pedagogika specjalna (oligofreno- zaburzenia rozwoju intelektualnego, tyflo  uczniowie niewidzcy, surdo - osoby niesByszce i niedosByszce, rewalidacyjna  praca z dzieckiem niepeBnosprawnym, resocjalizacja) V. kryterium dziedziny dziaBalno[ci ludzkiej: pedagogika pracy socjalnej pedagogika opiekuDcza pedagogika wychowawcza pedagogika czasu wolnego VI. kryterium problemowe: pedeutologia ( badanie nad nauczycielem VII. kryterium instytucjonalne: pedagogika przedszkolna pedagogika szkoBy wy|szej itp. 3. Scharakteryzuj metody, techniki i narzdzia badaD pedagogicznych. Wresja 1 Metoda to  zespóB teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych, obejmujcych najogólniej caBo[ postpowania badacza, zmierzajcego do rozwizania okre[lonego problemu naukowego". 3 Technika to  czynno[ci praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalajcymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów. Do technik zalicza si: obserwacja, badanie dokumentów, wywiad, ankieta, pomiar [rodowiska wychowawczego, techniki socjometryczne. Pilch podaje, |e narzdzie badawcze jest przedmiotem sBu|cym do realizacji wybranej techniki badaD. do technicznego gromadzenia danych z badaD. Wersja 2 Metody badaD pedagogicznych - okre[lony, powtarzalny sposób rozwizywania pewnego typu problemu naukowego. Do metod badaD zaliczamy: - sonda| diagnostyczny - jest to sposób gromadzenia wiedzy, obejmujcy wszelkiego typu zjawiska spoBeczne, opinie i pogldy okre[lonych zbiorowo[ci, narastanie badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia - monografia pedagogiczna - to metoda, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, np. szkoBy, placówki opiekuDczo-wychowawczej. W badaniach tych d|y si do wejrzenia w gBb funkcjonowania instytucji jako systemu spoBecznego i systemu zwizanej ze sob grupy ludzi. Pozwala na rozpoznanie efektywno[ci dziaBaD wychowawczych. - metoda indywidualnego przypadku - jest sposobem badaD polegajcym na analizie jednostkowych losów ludzkich, uwikBanych w okre[lone sytuacje wychowawcze - eksperyment pedagogiczny - polega na wprowadzeniu do wybranego ukBady specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania po|danych zmian ukBadu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany zajd pod wpBywem tego nowego czynnika. Techniki badaD pedagogicznych- czynno[ci praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalajcymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów. Do technik badaD zaliczamy: - obserwacja - polega na niezauwa|alnym postrzeganiu jednostki badanej w naturalnych warunkach otoczenia - wywiad - to rozmowa midzy badaczem a respondentem lub respondentami wg opracowanych wcze[niej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz - analiza tre[ci - sBu|y do obiektywnego i ilo[ciowego opisu jawnej tre[ci przekazów informacyjnych. Dziki tej technice mo|na uzyska informacje o osobowo[ci, psychice, pragnieniach czy potrzebach ludzi - techniki projekcyjne - pozwalaj pozna postawy indywidualne i zbiorowe, dziki dziaBaniu czynnika celowo zorganizowanego, który powinien wywoBa okre[lone reakcje i postawy emocjonalne - ankieta - technika gromadzenia informacji, polegajca na wypeBnieniu najcz[ciej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy Narzdzia badaD pedagogicznych - przedmiot sBu|cy do realizacji wybranej techniki badaD. Do technik badaD zaliczamy: - badanie dokumentów - sBu|y do gromadzenia wstpnych, opisowych, tak|e ilo[ciowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest tak|e technik poznawania biografii jednostek, opinii wyra|onych w dokumentach 4 - kwestionariusz - narzdzie skategoryzowane, przewa|aj w nim pytania zamknite o starannie dobranych kafeteriach - narzdzia obserwacji - najcz[ciej stosowane dzienniki obserwacji czy proste karty obserwacji 4. Zdefiniuj pojcie problemu badawczego i hipotezy badawczej oraz omów kryteria ich poprawno[ci. Wersja 1 Problem to z pozoru prosty zabieg werbalny, polegajcy na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania, problemy. Zabieg ten musi jednak speBnia kilka okre[lonych warunków, je[li chcemy aby byB prawidBowy: - otó| sformuBowane problemy musz wyczerpa zakres naszej niewiedz, zawartej w temacie badaD. Tak wic problemy w sposób znacznie bardziej precyzyjny okre[laj zakres naszych wtpliwo[ci, tym samym okre[laj teren badawczych poszukiwaD. - drugim warunkiem poprawno[ci sformuBowanych przez nas problemów, jest konieczno[ zawarcia w nich wszystkich generalnych zale|no[ci midzy zmiennymi. Dziki temu do[ [ci[le bdziemy mie wyznaczony zakres badanych zjawisk. - trzecim warunkiem poprawno[ci problemu badawczego jest jego rozstrzygalno[ empiryczna oraz warto[ praktyczna. Hipotez nazywa si wszelkie twierdzenia cz[ciowo tylko uzasadnione, przeto, tak|e wszelki domysB, za pomoc którego tBumaczymy dane faktyczne, a wic te| i domysB w postaci uogólnienia osignitego na podstawie danych wyj[ciowych Wersja 2 Problemem badawczym na ogóB jest pytanie w miar precyzyjnie okre[lajce cel zamierzonych badaD i jednocze[nie ujawnia braki w dotychczasowej wiedzy na interesujcy nas temat. Problem badawczy jest zwykle uszczegóBowieniem celu badaD; umo|liwia bowiem dokBadniejsze poznanie tego, co rzeczywi[cie zmierzamy zbada. Dlatego te| stanowi on podstawowy skBadnik ka|dego liczcego si w nauce badania. Kryteria poprawno[ci problemów badawczych Usytuowanie ich na tle dotychczasowych osigni naukowych wymaga nade wszystko dobrej znajomo[ci literatury przedmiotu.. Usytuowanie problemów badawczych na gruncie dotychczasowych osigni w tym zakresie Bczy si z poszukiwaniem teoretycznego jego uzasadnienia, a przynajmniej przedstawieniem w [wietle okre[lonych zaBo|eD teoretycznych. Niekiedy zachodzi potrzeba stworzenia wBasnej teorii. Precyzyjne ich sformuBowanie pod wzgldem logicznym i jzykowym. Ma si tu na uwadze szczególnie jednoznacznie rozumiane terminy, za pomoc których formuBuje si owe problemy. Chodzi o to, aby formuBowano je w jzyku rozumianym mo|liwie jednakowo, przynajmniej przez osoby zainteresowane nimi profesjonalnie. Innym istotnie wa|nym kryterium poprawno[ci problemów badawczych jest realna mo|liwo[ ich rozwizania w sposób jak najbardziej trafny i rzetelny. 5 Hipotezy robocze S prób odpowiedzi na sformuBowane uprzednio problemy badawcze. FormuBuje si je w postaci stwierdzeD, a nie pytaD jak w przypadku problemów badawczych. S one [wiadomie przyjtymi przypuszczeniami czy zaBo|eniami, wymagajcymi jednak potwierdzenia lub odrzucenia na podstawie przeprowadzonych badaD. Nigdy wic nie przesadzaj o ostatecznych wynikach poszukiwaD badawczych. Hipoteza robocza ukazuje czsto zachodzce relacje midzy badanymi zmiennymi, a niekiedy tak|e okre[la ich wBa[ciwo[ci. Najogólniej mo|na powiedzie, |e jest ona spodziewanym przez badawcza wynikiem zaplanowanych badaD. Od poprawnie sformuBowanej hipotezy oczekuje si, aby: - mo|na byBo j zweryfikowa zgodnie z zalecanymi wspóBcze[nie zasadami metodologii badaD pedagogicznych, - wyra|aBa zwizek w zasadzie tylko pomidzy zmiennymi dajcymi si zbada. - byBa przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, znajdujcym poparcie w dotychczasowym dorobku naukowym, - byBa wnioskiem z dotychczasowych obserwacji i do[wiadczeD badacza, - stanowiBa twierdzenie wyra|one w sposób jednoznaczny i mo|liwie uszczegóBowiony 5. Jak rol peBni kompensacja w terapii pedagogicznej? W1 Terapia pedagogiczna to caBoksztaBt oddziaBywaD pedagogicznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudno[ciami w uczeniu si. OddziaBywania te maj charakter zaj korekcyjno-kompensacyjnych, ukierunkowanych, z jednej strony na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja), z drugiej natomiast na wspomaganie funkcji dobrze rozwijajcych si, tak aby mogBy by wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogBy je zastpi (kompensacja). Kompensacja - polega na zastpowaniu zaburzonych funkcji organizmu innymi(sprawnymi).Np. U dzieci niedostosowanych spoBecznie, zaniedbanych wychowawczo i sierot, stosown kompensacj bdzie ksztaBtowanie wBa[ciwych przebiegów procesów emocjonalnych w kontaktach midzyludzkich, w |yczliwej atmosferze. W2 Terapia pedagogiczna, zwana dawniej reedukacj lub zajciami kompensacyjnymi, to specjalistyczne dziaBania majce na celu niesienie pomocy dzieciom ujawniajcym ró|nego rodzaju nieprawidBowo[ci rozwoju i zachowania. Zaburzenia te koryguje si poprzez odpowiednie oddziaBywania specjalistyczne o charakterze psychologiczno - pedagogicznym, profilaktycznym i medycznym. Jest to szczególnie wa|ne na pocztku kariery szkolnej dziecka. Brak osigni w nauce, czste niepowodzenia zazwyczaj wi| si z trudno[ciami w czytaniu, pisaniu, liczeniu i innych czynno[ciach szkolnych i odnosz si do dzieci o: - inteligencji przecitnej i ni|szej ni| przecitna, - z zakBóceniami funkcji wzrokowych i sBuchowych, 6 - z zakBóceniami i opóznieniami rozwoju ruchowego razem z zakBóceniami procesu lateralizacji, - o zaburzonym rozwoju procesów emocjonalno  motywacyjnych, - z zaburzeniami mowy, - z zaburzeniami zdolno[ci matematycznych, - z zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. Trudno[ciom szkolnym czsto towarzysz tak|e trudno[ci wychowawcze, zaburzenia aktywno[ci, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia relacji spoBecznych. Terapia pedagogiczna stwarza dzieciom z zakBóceniami rozwojowymi mo|liwo[ci wszechstronnego rozwoju. Celem terapii pedagogicznej jest:- Stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych - Wyrównywanie braków w wiadomo[ciach i umiejtno[ciach uczniów - Eliminowanie niepowodzeD szkolnych oraz ich emocjonalnych i spoBecznych konsekwencji - dzieci wymagaj wyrównywania braków w sferze psychicznej w skutek do[wiadczania negatywnych ocen i kar, a wic zainteresowanie ich tym co jest dla nich atrakcyjne i mo|liwe do osignicia oraz dostrzeganie uzdolnieD, sukcesów i pozytywnych cech. 6. Omów profilaktyk, diagnoz i terapi pedagogiczn. W1 Profilaktyka jest zespoBem [wiadomych i intencjonalnych dziaBaD opartych na wiedzy o tym, jak wspiera zdrowie i jak zapobiega zaburzeniom. Profilaktyka to dziaBanie, które ma na celu zapobieganie pojawieniu si lub rozwojowi niekorzystnego zjawiska. Jest te| jednym ze sposobów reagowania na zjawiska spoBeczne, które oceniamy, jako szkodliwe i niepo|dane. Diagnoza to  rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów i w oparciu o znajomo[ ogólnych prawidBowo[ci . Celem gBównym diagnozy pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i ksztaBcenia. Cele szczegóBowe diagnozy: profilaktyka (zapobieganie ewentualnym ujemnym stanom rzeczy) terapia (usuwanie zaburzeD czy trudno[ci) prognoza (przewidywanie dalszego rozwoju okre[lonych funkcji psychomotorycznych, poznawczych i ksztaBcenie po|danych umiejtno[ci) Etapy diagnozy: Etap wstpny  Tu stawia si pytanie Czy dziecko wykonuje okre[lone zadania w sposób poprawny? Odpowiedzi mo|e by tylko tak lub nie. Etap zasadniczy  wBa[ciwy. Tu pytanie brzmi Dlaczego zadanie nie jest wykonanie poprawnie? W odpowiedzi zwraca si uwag na warunki wykonania zadania, to znaczy czy dziecko ma zapewnione najlepsze dla siebie warunki a mianowicie: Øð czy widzi? Øð czy sByszy? 7 Øð czy funkcje jego organizmu s zaburzone? Øð czy byBo poprawnie uczone? (tzn. miaBo poprawne wzorce) Øð czy jego potrzeby s zaspokojone? Øð czy zadanie mie[ci si w granicach jego mo|liwo[ci rozwojowych? Øð czy zadanie jest interesujco podane? Etap prognostyczny  cho odrbny, stanowi jednocze[nie cz[ etapu II, bowiem nie mo|na go przeprowadzi bez diagnozy wstpnej. Terapia pedagogiczna  to system zintegrowanych i zaplanowanych w czasie zindywidualizowanych dziaBaD zapobiegawczo  naprawczych, stymulujco  usprawniajcych i korekcyjno  kompensacyjnych, realizowanych przez n-li i terapeutów w ró|nych formach pomocy specjalistycznej dla uczniów wykazujcych opóznienia i zaburzenia funkcjonalne oraz niepowodzenia szkolne. W2 Szkolna profilaktyka pedagogiczna to ogóB dziaBaD chronicych dzieci i mBodzie| przed zakBóceniami w rozwoju i interwencyjnych w sytuacji pojawiajcych si zagro|eD. Obejmuje dziaBania w czasie realizacji celów dydaktycznych i wychowawczych szkoBy. Cele profilaktyki: 1. Wyposa|enie ucznia w wiedz i umiejtno[ci niezbdne do dokonywania wBa[ciwych wyborów w |yciu, umo|liwiajcych dobre samopoczucie i wBa[ciwe relacje z innymi. 2. Inicjowanie i wzmacnianie czynników wspierajcych rozwój. Diagnoza to  rozpoznawanie stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów i w oparciu o znajomo[ ogólnych prawidBowo[ci . Celem gBównym diagnozy pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i ksztaBcenia. Cele diagnozy: 1. Poznanie i zrozumienie dziecka jako indywidualno[ci. 2. Poznanie i rozumienie dzieci. 3. Poznanie i zrozumienie ka|dej sfery rozwoju. 4. Poznanie i zrozumienie wpBywu ró|nych czynników na rozwój dziecka. 5. Monitorowanie postpu w rozwoju dziecka. 6. Planowanie dziaBaD edukacyjnych. 7. Planowanie dziaBaD interwencyjnych i wspomagajcych rozwój. 8. Poznanie i zrozumienie siebie. Terapia pedagogiczna - (tzw. pedagoterapia) to [wiadome i celowe oddziaBywanie na podmiot wychowania za pomoc metod i technik zmierzajcych do przywrócenia po|danych cech osobowo -poznawczych w obrbie motywacji oraz emocji edukacyjnej. Jest to równie| oddziaBywanie za pomoc [rodków psycho - pedagogicznych na przyczyny i przejawy trudno[ci w edukacji tj.: nabywaniu, przyswajaniu wszechstronnej wiedzy i posBugiwaniu si ni w |yciu spoBecznym. Celem terapii pedagogicznej jest ksztaBtowanie tych cech osobowo[ci i charakteru oraz tych dyspozycji i funkcji psycho  fizycznych, dziki którym uczeD mo|e osign optymalny dla siebie rozwój oraz opanowa podstawowe wiadomo[ci i umiejtno[ci szkolne, gwarantujce minimum powodzenia w nauce. 8 7. Omów sukcesy i pora|ki Komisja Edukacji Narodowej. WBa[ciwie Komisja nad Edukacj MBodzi Szlacheckiej Dozór Majca to podlegBy królowi, paDstwowy zarzd nad o[wiat w Polsce. Pierwsza w Europie paDstwowa instytucja o[wiatowa o charakterze odrbnego ministerstwa, której podlegaBy wszystkie szkoBy od akademii do szkóB parafialnych, z wyjtkiem SzkoBy Rycerskiej. Utworzona na mocy uchwaBy Sejmu z 14 pazdziernika 1773. Powstanie KEN wizaBo si z kasacj zakonu Jezuitów, który skupiaB w swych rkach caBe niemal szkolnictwo Rzeczpospolitej. Sukcesy KEN: caBkowita reorganizacja oraz stworzenie od podstaw systemu szkóB [rednich opracowanie nowych programów nauczania w duchu umiarkowanego o[wiecenia utworzenie seminariów nauczycielskich przy uniwersytetach. publikacja nowatorskich podrczników szkolnych  w sumie wydano 27 podrczników, z których cz[ po raz pierwszy stworzyBo polsk terminologi naukow takich dziedzin jak fizyka, matematyka, chemia, logika, gramatyka. reform Akademii Krakowskiej i WileDskiej utworzenie Towarzystwa do Ksig Elementarnych wprowadzenie historii Polski i historii naturalnej. wprowadzenie elementów wychowania fizycznego. zaczto naucza w jzyku polskim - nauka w jzyku BaciDskim byBa zakazana. Pora|ki KEN: niejasne i nieuczciwe przejcie majtku zakonu jezuickiego; brak uregulowania, do koDca istnienia Komisji Edukacji Narodowej, spraw zwizanych z finansowaniem szkóB; brak [ci[le okre[lonych wyników w zakresie ksztaBcenia kobiet. edukacja nie byBa do koDca jednolita, szkoBy parafialne miaBy odmienny charakter ni| zwykBe; szkoBy nie byBy we wszystkich regionach kraju. 8. Przedstaw gBówne nurty teoretyczne i praktyczne wychowania w Polsce po II wojnie [wiatowej. W1 1. Pedagogika serca Celem pedagogiki serca powinno by takie wychowanie czBowieka dobrego, który urzeczywistniajc miBo[ mógBby powiedzie o sobie:  amo ergo sum  kocham, wic jestem . ZaBo|enia w wychowaniu: pomoc w rozwoju dziecka, wolno[ jest niezbdnym warunkiem szcz[cia; zbytnia troska jest krzywd, granic wolno[ci nie wolno przekracza, bo grozi to nara|eniu dobra wBasnego i cudzego. Piecza rodzicielska zastpiBa u Aopatkowej pojcie  wBadza rodzicielskiej . Jest to opieka, troska, wsparcie. W stosunkach midzy rodzicem a dzieckiem powinna wystpowa mdro[ wymagajca miBo[ci, nie odwoBujca si do wBadzy. Dziecko powinno podlega troskliwo[ci rodziców, autorytetowi ich serca i ducha, a nie rodzicom jako osobom fizycznym z prawami wBadzy. 9 Wychowawca dzieci powinien: kocha dzieci, odpowiada sercem na serce nie obawiajc si, |e kogo[ faworyzuje lub si z kim[ spoufala, nie musi ba si kontaktu emocjonalnego z uczniem, gdy| mo|e to by pomocne w nauce dziecka, w dotarciu do jego osobowo[ci. Dziecko podejmie trud nauki dla tego, kogo kocha. Niezaspokojona u dzieci i mBodzie|y potrzeba miBo[ci, przynale|no[ci i bezpieczeDstwa rodzi negatywne skutki psychiczne: 2. Pedagogika radykalnego humanizmu- Przedstawicielem tej pedagogiki jest Erich Fromm. Przywizuje on wielk wag do asertywno[ci i obrony wBasnego czBowieczeDstwa. W procesie wychowania i ksztaBcenia zmierza do wytworzenia zdolno[ci obronnych przeciw zagro|eniom |ycia, indywidualno[ci i osobistej godno[ci. Sztuka wychowania nie ma by tylko sztuk miBo[ci, ale równie| trosk o to |eby nie powierzy dzieci ludziom o znieczulonych sercach. W wychowaniu eksponuje on oritacje biofiln. Biofil to osoba promieniujca |yczliwo[ci, ciepBem, poczuciem wolno[ci i [wiadomo[ci silnych stron swojej osobowo[ci. Zadaniem wychowawcy jest wspieranie rozwoju biofilii lecz nie mo|e d|y do zawBadnicia procesem rozwoju wychowanków, ani wybiera za nich. Ma tak ukazywa mo|liwo[ci wyboru ( w sposób prawdziwy i z miBo[ci, aby rozbudzi w nich postaw energii ku |yciu.CzBowiek nie jest ani dobry ani zBy. Zmienia si pod wpBywem spoBeczeDstwa. 3. Pedagogika niedyrektywna- jest nurtem, który w swych korzeniach odwoBuje si do zaBo|eD psychologii humanistycznej. Za twórc podwalin teoretycznych i najwybitniejszego przedstawiciela uwa|any jest Carl Rogers - amerykaDski psychoterapeuta i pedagog. W [wietle podej[cia niedyrektywnego wychowanie, traktowane jako oferujca pomoc, jest nienaruszalnym prawem drugiej osoby do rozumienia i tworzenia przez ni wBasnego [wiata na swój sposób, poprzez uBatwienie jej poszukiwaD i cigBego dochodzenia do tego. Forma, zatem i tre[ skBadanych wychowankom ofert zale|y od indywidualnych uzgodnieD, od zawartej z nimi umowy. Dziki niekierowanym interakcjom wychowankowie odnajduj wa|ne normy i kryteria dziaBania, interioryzuj warto[ci, doszukujc si w nich jednostkowego i spoBecznego sensu. Wychowawca, pomagajc wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferujcy, komunikuje mu tym samym, |e nie ma on moralnego prawa do sterowania nim czy do ograniczania jego podmiotowo[ci. Wiedza, jak dysponuje o zjawiskach zwizanych z wychowaniem, nie mo|e by dla niego oparciem, gdy| jest jedn z wielu mo|liwych i tymczasow, wymagajc cigBej rewizji i rekonstrukcji. 4. Pedagogika midzykulturowa- PowstaBa ona w Niemczech na pocztku lat 70  tych. Jej celem jest stworzenie równoprawnych warunków |ycia dla ró|nych kulturowo i etnicznie grup |yjcych w ramach danego spoBeczeDstwa ; dodatkowo miaBa ona na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne, istniejce w danym spoBeczeDstwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i u[wiadomienie istniejcych midzy nimi ró|nic ; chodziBo o inspirowanie wzajemnych spotkaD i wymian do[wiadczeD , pozwalajcych na pokojowe wspóBistnienie, tolerancj i zrozumienie ; 10 Rol wspóBczesnej pedagogiki midzykulturowej jest umo|liwienie ludziom nabycia umiejtno[ci i gotowo[ci do wolnych od uprzedzeD spotkaD midzy osobami ró|nej narodowo[ci ; sBu|y temu ma organizowanie wymian i ró|nych form wzajemnych spotkaD midzy dziemi i mBodzie| ró|nych krajów, przyjmuje si bowiem hipotez, i| ludzie ró|nych kultur, którzy czsto si ze sob spotykaj, przeBamuj obustronne uprzedzenia, a równocze[nie sami poszukuj lepszego zrozumienia obcej sobie kultury ; Poziomy wychowania:trzy poziomy : pierwszy poziom - mamy tu do czynienie z pBaszczyzn polityczn, tote| celem wychowania jest tolerancja, wzajemne zrozumienie midzy wieloma kulturami ; drugi poziom - centralnym d|eniem wychowanka powinna by wspólnota ró|nych kultur, aby na pBaszczyznie dziaBaD spoBecznych tworzy solidarno[ midzyludzk ; trzeci poziom - niezbdna jest tu moralno[ jednostki i spoBeczeDstwa ; 5. Pedagogika Gestalt- okre[lana te| mianem Pedagogiki Postaci, stanowi propozycj okre[lonych dziaBaD edukacyjnych oraz projektuje nowe sposoby zachowaD nauczyciela sBu|ce lepszej i skuteczniejszej realizacji celów nauczania. koncepcja tej pedagogiki opiera si na trzech autonomicznych fundamentach: 1. Confluent Education, czyli edukacja "stapiania si , skoncentrowana na integracji i równoczesnym dowarto[ciowaniu emocjonalnej i poznawczej sfery uczenia si. Jej istot jest Bczenie w procesie wychowania i ksztaBcenia mBodego czBowieka jego emocji, postaw, warto[ci oraz docieranie poprzez te dziaBania do coraz gBbszych sfer jego istnienia, do jego czBowieczeDstwa. 2. Zajcia interakcyjne skupione na temacie (TZI czyli Themenzentrierte Interaktion). S metod, której to istot jest zaanga|owanie osobowo[ci uczestników zaj edukacyjnych i towarzyszcych im trudno[ci w procesie przekazywania tre[ci nauczania. Celem tych interakcji jest osignicie równowagi pomidzy nastpujcymi komponentami procesu ksztaBcenia: tre[ciami i tematem zaj (TO), indywiduum z jego wBasn biografi, potrzebami fizycznymi, duchowymi i moralnymi oraz umiejtno[ciami komunikowania si z samym sob i z otoczeniem (JA) oraz pomidzy grup jako caBo[ci (MY). Chodzi tu o integracj zarówno w pBaszczyznie egzystencjalnej jak i w obszarze procesów grupowych oraz o uzyskanie równowagi pomidzy dawaniem i przyjmowaniem, sBuchaniem i mówieniem, aktywno[ci i bierno[ci (uzyskanie jedno[ci biologicznej, spoBecznej i kosmicznej osoby uczcej si). 6. Pedagogika emancypacyjna- jest powrotem do idei wolno[ci w wychowaniu; Nawizuje do psychoanalizy, ale jej gBównym zaBo|eniem jest emancypacja rozumiana jako proces osigania stanu autonomii i dorosBo[ci, uzyskanie przez mBodego czBowieka wewntrznej niezale|no[ci od autorytetów; powstaBa ona na przeBomie lat 50 - tych i 60 - tych. Zapocztkowana przez Paulo Freire w Brazylii ; przeciwstawiaBa si tradycyjnemu wychowaniu, walczyBa ze strukturami wBadzy ; nazwana przez Freire pedagogik uci[nionych ; 11 EMANCYPACJA - Jest to walka o samostanowienie, równouprawnienie, wspóBdecydowanie, demokracj, samorzdno[, mdro[ i racjonalizm ; Jest to wyzwolenie si od despotyzmu, przymusu i przemocy, irracjonalizmu, gBupoty; Wszystko w celu osignicia stanu autonomii i dojrzaBo[ci osobowej 7. Chrze[cijaDska pedagogika personalno  egzystencjalna. Przedstawicielem jest Ks. Janusz Tarnowski.Personalizm jest m.in. radykalnym nurtem w naukach o wychowaniu, który uwa|a ka|dy podmiot za osob. WedBug Tarnowskiego czBowiek jest jedno[ci dwóch bytów: materialnego i duchowego.CzBowiek nie jest tylko cz[ci spoBeczno[ci, ale jest istot spoBeczn. Oznacza to |e staje si w peBni osob tylko je[li anga|uje si dla innych, obdarza sob innych i jest kim[ dla drugich. CzBowiek jako osoba kieruje si w stron Boga, zawierzajc mu si caBkowicie. Nurt ten eksponuje na pierwszym planie szeroko rozumiane ksztaBcenie mBodego pokolenia i samoksztaBcenie wychowawców. O wychowaniu mo|na mówi dopiero wówczas, kiedy bdziemy potrafili uchwyci czy uwydatni przeciwstawiajce mu si antynomie. Do kategorii pseudo wychowania Tarnowski zalicza: 1. TRESUR: nakBanianie osób do po|danych sposobów zachowania si poprzez stosowanie kar i nagród. Jest to skuteczne jednak krótkotrwaBe i sprowadza czBowieka do poziomu zwierzcia. 2. ADMINISTROWANIE: zBagodzona forma tresury. OdwoBuje si do nadkontroli, oceniania, nieustannej weryfikacji jednostki. Utrzymuje si w klimacie chBodu i oficjalno[ci. Celem nie jest dobro czBowieka tylko osignicie okre[lonego efektu zewntrznego. 3. TRENING: staBe wiczenie w sytuacjach o wzrastajcym stopniu trudno[ci. Obejmuje tylko niektóre strefy czBowieka a nie jego caB osobowo[. 4. MORALIZOWANIE: zobowizywanie czBowieka do po|danych zachowaD poprzez sBowa, perswazj lub sugestie. 5. KSZTAATOWANIE OSOBOZCI: formowanie czBowieka degradujce go do roli biernego obiektu, materiaBu czy tworzywa. Bazuje ono na zaBo|eniu, |e tylko wychowany wymaga przeksztaBcajcych oddziaBywaD. W2 PEDAGOGIKA FILOZOFICZNA-NORMATYWNA- Karol KotBowski W jego przekonaniu, pedagogika wywodzi si z filozofii tote| |aden z jej kierunków nie mo|e lekcewa|y tych korzeni. One bowiem stanowi ostateczny punkt odniesienia do eksplikacji sensu wychowania. Naukowiec usiBujcy [wiadomie wyzwoli si z w swych badaniach od wpBywów filozofii, popada z reguBy nie[wiadomie w zale|no[ od innej filozofii. Nauki o wychowaniu nie bazuj przecie| na jakiej[ jednolitej, zwartej doktrynie i da si w nich wyodrbni wiele nurtów CHRZEZCIJACSKA PEDAGOGIKA PERSONALNO-EGZYSTENCJALNA- Ks. Janusz Tarnowski Personalizm jest nie tylko jednym z kierunków we wspóBczesnej filozofii ale równie| radykalnym nurtem w naukach o wychowaniu, który afirmuje ka|dy podmiot-zaanga|owany 12 w proces socjalizacji, ksztaBcenia i wychowania-jako osob. Mo|na rozró|ni personalizm jako postaw, personalizm filozoficzny czy zaanga|owany [wiatopogldowo, personalizm naturalistyczny i personalizm spirytualistyczny. PEDAGOGIA SPOAECZNO-PERSONALISTYCZNA- Aleksander KamiDski Wprawdzie pedagogika-z racji zajmowania si podmiotami wychowania-zaliczana jest do dyscyplin humanistycznych to jednak swoimi uwikBaniami w totalitarne ideologie oraz w "naturalistyczn koncepcj humanistyki" zatraciBa swój pierwotny sens. Naturalistyczna koncepcja humanistyki wywodzi si z pozytywizmu, który najsilniej rozprzestrzeniB si w Polsce w naukach pedagogicznych w latach pidziesitych i sze[dziesitych naszego stulecia, przyjmujc za punkt wyj[cia funkcjonalny paradygmat budowania wiedzy o wychowaniu. PEDAGOGIKA SERCA- Dr Maria Aopatkowa Zdaje sobie spraw z tego i| czBowiek jest tajemnic i tak naprawd nie zna do koDca samego siebie. Pedagogika M. Aopatkowej wprowadza w miejsce wBadzy rodzicielskiej kategori pieczy rodzicielskiej. Opieka, troska, wspieranie, skBadajce si na pojcie "pieczy" nie wywodzi si z |dzy wBadzy lecz z miBo[ci, a miBo[ wobec obiektu kochania jest zawsze sBu|ebna. Tak rozumiana pedagogika poprzez wprzgnicie jej do polityki opiekuDczej paDstwa wobec pokolenia nieletnich, staBa si zarazem pedagogik stosowan. DUCHOWA PEDAGOGIA MIAOZCI- Arthur Bruhlmeier Pedagogia A. Bruhlmeiera jest pedagogi niezwykle optymistyczn jako pedagogika miBo[ci, pedagogika serca, a przy tym w caBej swojej peBni pedagogika ducha. Trzeba jednak samemu mie serce, sfer wBasnego ducha, by pomóc uczniom w rozwoju mocy ich wBasnych serc i wBasnej duchowo[ci. Powraca si w niej do klasycznego, bo korzeniami sigajcego staro|ytnej Grecji, trychotomicznego modelu czBowieka jako jedno[ci ciaBa, ducha i umysBu oraz do idei ksztaBcenia holistycznego, które przeciwstawiaj si jednostronnemu my[leniu instrumentalnemu wspóBczesnej pedagogiki. PEDAGOGIKA NIEDYREKTYWNA- Carl R. Rogers Pedagogika niedyrektywna znana jest cz[ciowo w naszym kraju pod nazw  wychowanie niekierowane . Dziecko |egnane przez swoj matk w [lep ulic-musi rozstrzygn problem: czy wierzy swoim doznaniom i impulsom ale za cen utraty matczynej miBo[ci, czy mo|e wierzy temu, jak ona postrzega jego wewntrzny [wiat prze|y i potrzeb ale za cen utraty zaufania do wBasnych odczu, my[li i do[wiadczeD. Wyj[ciem z tego dylematu bez takiego uszczerbku mo|e by pedagogika niedyrektywna. PEDAGOGIKA NIEAUTORYTALNA- Thomas Gordon Pedagogia Thomasa Gordona, okre[lana powszechnie mianem wychowania bez zwycizców i bez pokonanych, opiera si na teorii równowa|nych (symetrycznych) stosunków interpersonalnych midzy ludzmi, w tym tak|e midzy dorosBymi (wychowawcami) a (maBymi) dziemi czy mBodzie|. Ka|dy w tych relacjach musi by traktowany podmiotowo, z peBnym poszanowaniem jego praw i potrzeb. Cele wychowania Gordon wyprowadza ze sposobu postrzegania dziecka uwa|ajc, |e jest ono czBowiekiem ze wszystkimi ludzkimi cechami, uczuciami i reakcjami oraz uniwersalne warto[ci, które daj mo|liwo[ bycia wolnym, samookre[lajcym si podmiotem wBasnego my[lenia. PEDAGOGIKA GESTALT 13 Pedagogika Gestalt powstaBa w latach siedemdziesitych naszego stulecia jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, integrujcej pod t wBa[nie nazw wiedz i do[wiadczenia z kilku nurtów w naukach humanistycznych. Tym co istotnie ró|ni pedagogik Gestalt od innych prdów i kierunków pedagogicznych jest wyj[cie w reformowaniu teorii i praktyki edukacyjnej od jasno[ci sensu i celów osobistego |ycia i systemu warto[ci przez samych pedagogów (nauczycieli i wychowawców). PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTALNA Elementem antyautorytalnej krytyki wychowania, która stworzyBa po II wojnie [wiatowej ofert  alternatywnego porozumienia midzy generacjami byBo sprowadzenie do krytyki sprawowania wBadzy oraz krytyki spoBeczeDstwa. Dopiero wraz z rewolt studenck w 1968r. pojawia si dodatkowy wymiar krytyki, skierowanej przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu ale i przeciwko tabuizacji sfer |ycia dziecka i dorosBych. PEDAGOGIKA RADYKALNEGO HUMANIZMU- Erich Fromm Fromm stara si zrozumie istot tak wszechobecnej midzy ludzmi przemocy, agresji i okrucieDstwa, lokujc je w niemo|no[ci rozwizywania przez czBowieka podstawowych problemów swojego |ycia, w niezdolno[ci do kochania innych jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych spoBeczeDstw przemysBowych PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu o zró|nicowanej strukturze i zaBo|eniach biorc pod uwag wystpujce w[ród jej przedstawicieli odmienne pogldy na istot i rol wBadzy czy autorytetu oraz emancypacji czBowieka. Mo|na wyró|ni w tym obszernym zakresowo i merytorycznie ruchu neoreformatorskim dwa jego nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchistyczny. PEDAGOGIKA MIDZYKULTUROWA Pedagogika midzykulturowa powstaBa w Niemczech na pocztku lat siedemdziesitych, miaBa na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne, istniejce w danym spoBeczeDstwie kultury i subkultury, rozpoznanie ich i u[wiadomienie istniejcych midzy nimi ró|nic. 9. Scharakteryzuj proces uwagi. W1 Uwaga- to skierowanie [wiadomo[ci na jaki[ przedmiot lub zjawisko [wiata zewntrznego i wewntrznego. Uwaga ma charakter selektywny, je|eli czBowiek zwraca j na jeden przedmiot lub zjawisko, to tym samym odwraca uwag od innych. Mo|na wyró|ni dwie gBówne kategorie: - uwaga mimowolna - jest wyzwalana przez otoczenie i przykBadem mo|e by odruch orientacyjny. - uwaga dowolna - jest uruchamiana przez organizm, wi|e si z podjciem aktywno[ci celowej, wolicjonalnej (przynajmniej w zakresie uwagi) i opisuje si j poprzez nastpujce charakterystyki, traktowane niekiedy jako odrbne procesy. 14 W2 Uwaga jest to proces psychiczny decydujcy o wybiórczo[ci zachowania poprzez selekcjonowanie i blokowanie bodzców. Pozwala na utrzymywanie ukierunkowanej aktywno[ci. Uwaga mo|e by mimowolna i celowa. Posiada ona nastpujce cechy: 1. TrwaBo[ - utrzymywanie koncentracji na jednym bodzcu 2. Zakres - ilo[ bodzców, które mo|na obj percepcj w danym momencie 3. Podzielno[ - zdolno[ percepcji kilku bodzców na raz i wykonywania kilku czynno[ci 4. Przerzutno[ - zdolno[ przenoszenia uwagi z bodzca na bodziec Mo|na wyró|ni dwie gBówne kategorie: Uwaga mimowolna- jest wyzwalana przez otoczenie i przykBadem mo|e by odruch orientacyjny. Uwaga dowolna- jest uruchamiana przez organizm, wi|e si z podjciem aktywno[ci celowej, wolicjonalnej (przynajmniej w zakresie uwagi) i opisuje si j poprzez nastpujce charakterystyki, traktowane niekiedy jako odrbne procesy (odrbne systemy uwagi): selektywno[ uwagi, przedBu|ona koncentracja, podzielno[ uwagi, przerzutno[ uwagi, czujno[, przeszukiwanie. selektywno[ uwagi dotyczy selekcji informacji dostpnych w otoczeniu, zdolno[ci do skupienia uwagi na jakim[ jednym, wybranym aspekcie otoczenia, tj. nakierowania kanaBu uwagowego na selekcjonowanie konkretnych informacji. Niekiedy opisuje si to terminem nakierowania pola uwagi, czy zogniskowania uwagi na bodzcu. Selektywno[ uwagi nie dotyczy wyBcznie percepcji, ale tak|e zBo|onych procesów poznawczych. Selekcji podlegaj nie tylko dane zmysBowe, ale równie| operacje my[lenia. przedBu|ona koncentracja dotyczy zdolno[ci do utrzymywania uwagi (w sensie uwagi selektywnej) przez dBu|szy czas na tym samym aspekcie otoczenia podzielno[ uwagi dotyczy mo|liwo[ci nakierowania uwagi (w sensie uwagi selektywnej) na dwa aspekty otoczenia równocze[nie, selekcjonowania informacji dwoma kanaBami przetwarzania informacji w tej samej chwili (ukBad nerwowy przetwarza informacje w sposób równolegBy, jednak to zagadnienie nie jest to to|same z podzielno[ci uwagi) przerzutno[ uwagi dotyczy zdolno[ci przeBczania uwagi (w sensie uwagi selektywnej) pomidzy dwa aspekty otoczenia z jednego na drugi, kierujc kanaB uwagowy (czy te| ogniskujc uwag) raz na jednym, raz na drugim. ZakBada si tutaj, |e podzielno[ uwagi polegajca na faktycznym selekcjonowaniu przez wicej ni| jeden kanaB uwagowy, nie jest mo|liwa. Zagadnienie to obejmuje tak|e szczególn sytuacj, kiedy to uwaga musi by przeBczana co chwila z jednego aspektu otoczenia na drugi i ponownie na ten pierwszy, czym mo|na wytBumaczy alternatywnie zagadnienia podzielno[ci uwagi. 15 czujno[ dotyczy oczekiwania na pojawienie si okre[lonej informacji i ignorowania pozostaBych informacji. Dane, na które podmiot oczekuje mo|na okre[li mianem sygnaBu, za[ dane ignorowane  jako szum. przeszukiwanie dotyczy aktywnego poszukiwania okre[lonej informacji po[ród zbioru ró|nych informacji, zdolno[ci do celowego i aktywnego wyselekcjonowania z otoczenia konkretnych danych. Podobnie jak w przypadku czujno[ci, dane oczekiwane, poszukiwane, mo|na okre[li jako sygnaB, jednak|e pozostaBe, ignorowane dane okre[la si mianem dystraktorów  informacji przeszkadzajcych, czy te| utrudniajcych odnalezienie sygnaBu. 10. Przedstaw koncepcje [wiata wedBug Platona, Arystotelesa i [w. Tomasza z Akwinu. W1 Arystoteles- Zwiat jest wieczny, i jednocze[nie przestrzennie ograniczony. Jest wieczny, gdy| materia, z której si skBada, bdc warunkiem wszelkiego rozwoju nie mo|e by wynikiem rozwoju; nie powstaBa, wic jest wieczna, a wraz z ni caBy [wiat materialny. Znany nam [wiat jest [wiatem jedynym. . A wic [wiat stanowi jednolity BaDcuch przyczynowo i celowo powizanych zdarzeD. Platon - Oba [wiaty  [wiat idei i [wiat materialny s wedBug Platona odseparowane i nawzajem si nie przenikaj. Jedynymi odstpstwami od tej reguBy jest ludzka dusza i Demiurg  boski budowniczy [wiata. WedBug Platona ludzi od reszty [wiata materialnego odró|nia to, |e maj dusz, która pochodzi wprost ze [wiata idei. Podobnie jak inne idee jest wic ona wieczna, niestworzona i niezniszczalna. Cech duszy jest zdolno[ do poruszania si samej z siebie. Platon dzieliB dusz na trzy cz[ci: na boski rozum oraz nale|ce cz[ciowo do [wiata postrze|eD szlachetniejsza popdliwo[ i ni|sza po|dliwo[. Zwiat materialny jest bezrozumny, ale zdaniem Platona w przyrodzie istnieje harmonia i Bad. Istot, która zbudowaBa [wiat materialny jest wBa[nie Demiurg. Z jednej strony wzorowaB si on na ideach. Z drugiej strony zbudowaB [wiat z odwiecznie istniejcej materii, czy te| bezrozumnego tworzywa co powoduje, |e odbicie idei jest niedoskonaBe. Zw.Tomasz z Akwinu - Tomistyczne pojcie stworzenia zawieraBo nestpujce skBadniki: [wiat zostaB stworzony z niczego, stworzenie dokonane zostaBo wprost przez Boga, a nie przez instancje po[rednie, stworzenie jest aktem woli, nie konieczno[ci. Bóg rozporzdzaB wielu mo|liwo[ciami a urzeczywistniB tylko jedn, stworzenie odbyBo si wedBug idei Bo|ych. Bóg miaB w swych ideach niejako program [wiata: stworzenie polegaBo na zrealizowaniu tych idei, stworzenie nastpiBo w czasie. Budow [wiata Tomasz tBumaczyB racjonalnie. TBumaczyB [wiat jako dzieBo Bo|e, a wic dzieBo rozumne i celowe. Mnogo[ i ró|norodno[ stworzeD byBy potrzebne, bo bez nich Bóg nie mógBby byB wyrazi peBni swej istoty. Tomizm zakBada, "rozumny Bad [wiata", wizj [wiata harmonijnego, stanowicego drabin bytów, na której wszystko, co istnieje, ma swoje miejsce i [ci[le okre[lon rol. WygldaBa ona tak: I. Bóg - najwy|sza istota, ostateczna przyczyna wszystkiego II. AnioBowie - czyste inteligencje. III. CzBowiek - byt z ducha i ciaBa. 16 IV. Zwierzta - byty cielesne. V. Ro[liny - materia |ywa VI. Materia martwa - kamienie, metale itp. VII. {ywioBy. W2 Platon, filozof grecki, uczeD Sokratesa, zaBo|yciel szkoBy filozoficznej Akademii PlatoDskiej. Autor filozoficznych dialogów dotyczcych metafizyki, etyki i polityki. Centralnym punktem jego nauki byBo pojcie idei, majcych swe zródBo poza [wiatem codziennego do[wiadczenia. Filozofia Platona wywarBa wpByw na caB kultur europejsk, a zwBaszcza na chrze[cijaDstwo. DzieBa Platona które zachowaBy si do dzi[ to midzy innymi: 35 dialogów oraz listy Gorgiasz (o retoryce), Protagoras ( o cnocie), Apologia (obrona Sokratesa), Fajdros (o stosunku duszy do idei), PaDstwo, Uczta ( o miBo[ci),Prawa. WedBug Platona, [wiat ukazuje si naszym zmysBom w sposób zafaBszowany i bBdny, ale istnieje sfera prawdziwsza i doskonalsza, królestwo bytów (zwanych  formami lub  ideami ), które s wieczne, niezmienne i w jakim[ sensie stanowice wzorce dla struktury i charakteru naszego [wiata. Te abstrakcyjne obiekty, istniej poza przestrzeni i poza czasem, a najwa|niejsze z nich to dobro, pikno, równo[, wielko[, jedno[, istnienie, podobieDstwo, ró|nica, zmienno[ i niezmienno[. Arystoteles, zwany Stagiryt, filozof grecki, uczeD Platona i krytyk jego teorii idei. StworzyB szkoB filozoficzna Likejon w Atenach. Z jego dzieB zachowaBy si 22 traktaty dotyczce logiki, metafizyki, fizyki, astronomii, meteorologii, biologii, psychologii, etyki, polityki i krytyki literackiej. Uwa|aB, |e [wiat jest wieczny, i jednocze[nie przestrzennie ograniczony. Jest wieczny, gdy| materia, z której si skBada, bdc warunkiem wszelkiego rozwoju nie mo|e by wynikiem rozwoju; nie powstaBa, wic jest wieczna, a wraz z ni caBy [wiat materialny. Znany nam [wiat jest [wiatem jedynym. Odbywa si w nim jeden i ten sam proces stopniowego formowania materii, urzeczywistnienia tego, co w niej potencjalnie zaBo|one. A wic [wiat stanowi jednolity BaDcuch przyczynowo i celowo powizanych zdarzeD. Zasadniczym jego przekonaniem byBo to, |e musi istnie pierwsza przyczyna, i |e ona musi posiada wBa[ciwo[ci inne ni| znane nam rzeczy. Zwiat jest nieruchomy i niezmienny; jest niezBo|ony; jest niematerialny; jest istot duchow; jest rozumem; porusza [wiat bdc celem [wiata; dziaBaniem rozumu mo|e by jedynie my[lenie, a przedmiotem my[lenia w tym przypadku jest jedynie sam rozum; [wiat jest jeden; jest konieczny; jest doskonaBy je[li istnieje [wiat, to istnieje równie| absolut. Zw. Tomasz z Akwinu teolog i filozof, stworzyB zwarty system nauki filozoficznej i teologii katolickiej, zwany tomizmem. WywarB gBboki wpByw na ukierunkowanie zachodniej my[li chrze[cijaDskiej. 17 Dziki Tomaszowi z Akwinu doktryna Ko[cioBa doceniBa |ycie spoBeczne jak i paDstwowe a polityk traktowaB jako cz[ etyki praktycznej, czyli nauki o tym, jak nale|y postpowa. Zwiat zostaB stworzony z niczego bezpo[rednio przez Boga. Stworzenie jest aktem woli Boga, nieskoDczenie wolnego, mógB stworzy [wiat, ale nie musiaB. Tworzenie byBo realizacj bo|ego programu budowy [wiata. Bóg jest przed czasem, istniaB jeszcze przed stworzeniem czasu. Kieruje [wiatem, nie zostawia go samemu sobie, ma na niego wpByw, jest wic przyczyn sprawcz i celowa [wiata. Zw. Tomasz wytBumaczyB równie racjonalnie powstanie [wiata jak istnienie Boga. Zwiat jest rozumnym i celowym dzieBem Boga. Ogromna ilo[ ró|norakich stworzeD byBa konieczna, aby w peBni wyrazi istot Boga. Bóg stworzyB mo|no[ istnienia i podtrzymuje funkcjonowanie [wiata 11. Omów pojcie ontogenezy i filogenezy. Ontogeneza- nauka zajmujca si rozwojem organizmu  zespoBem przemian zachodzcych w cigu |ycia organizmu  od momentu jego powstania w procesie rozmna|ania do zakoDczenia rozwoju. Okresy rozwojowe: to okres |ycia wewntrzmacicznego (prenatalny) w skBad, którego wchodz podokresy: jaja pBodowego, zarodkowy i pBodowy. to okres |ycia po urodzeniowego (postnatalny), skBadajcy si z okresów: noworodkowego, niemowlcego, po niemowlcego, okres wczesnego dzieciDstwa, starszego dzieciDstwa, mBodzieDczy, dorosBo[ci, dojrzaBo[ci i staro[ci. Okres prenatalny- dzieli si na trymestry, tzn. na trzy równe odcinki czasowe, z których ka|dy obejmuje 3 miesice: I trymestr- to okres najbardziej intensywnego rozwoju. Z zapBodnionej komórki jajowej powstaje istota przypominajca miniaturowego czBowieka. II trymestr- charakteryzuje go intensywny wzrost dziecka oraz du|e tempo rozwoju ukBadu nerwowego III trymestr- to okres, w którym wzrasta mo|liwo[ prze|ycia dziecka poza organizmem matki. Na okres postnatalny skBadaj si nastpujce podokresy: 1.noworodkowy- 28 dni-4 tygodnie 2.niemowlcy- 1 r.| 3.poniemowlcy(wczesne dzieciDstwo)-2-3 r.| 4.przedszkolny- 4-6 r.| 5.szkolny- 7-15 r.| 6.mBodziDczy- 16-20 r.| 7.dojrzaBo[ci- 20/25-40/50 r.| 8. starzenia si-indywidualnie ró|ne. Filogeneza - proces ewolucyjny, sigajcy w gBb drzewa rodowego ssaków; rodzaj gatunkowy. Droga rozwoju rodowego, pochodzenie i 18 zmiany ewolucyjne grupy organizmów, zwykle gatunków. Rozwój rodowy organizmów |ywych i poszczególnych ich szczepów od chwili pojawienia si na Ziemi od czasów obecnych (lub do wymarcia). Celem badaD filogenetycznych jest ustalenie stopnia pokrewieDstwa pomidzy poszczególnymi grupami organizmów zwierzcych lub ro[linnych i na podstawie uzyskanych wyników rekonstrukcja przebiegu ich rozwoju rodowego przedstawiana w postaci drzew rodowych. O przebiegu filogenezy wnioskuje si na podstawie badaD szcztków kopalnych oraz badaD porównawczych wspóBcze[nie |yjcych organizmów Filogeneza - rozwój rodowy, organizmów |ywych i poszczególnych ich szczepów od chwili pojawienia si na Ziemi od czasów obecnych (lub do wymarcia). 12. Wyja[nij czym jest edukacja. Edukacja  ogóB oddziaBywaD sBu|cych formowaniu si (zmienianiu, rozwijaniu) |yciowych zdolno[ci czBowieka (wszystkie obszary funkcjonowania czBowieka: intelektualne, emocjonalne, interpersonalne, motywacyjne, fizyczne). OgóB oddziaBywaD  systematyczne i niesystematyczne, [wiadome i nie[wiadome, celowe i przypadkowe, instytucjonalne i indywidualne 13. Okre[l i podaj struktur pojcia wychowanie. Co zawiera w sobie dziaBanie wychowawcze? Wychowanie  to [wiadome i celowe dziaBanie pedagogiczne zmierzajce do osignicia wzgldnie staBych skutków (zmian rozwojowych) w osobowo[ci wychowanka. Zmiany te obejmuj zarówno stron emocjonalno-motywacyjn, która polega na ksztaBtowaniu stosunku czBowieka do [wiata i ludzi, jego przekonaD i postaw, ukBadu warto[ci i celów |ycia. Proces wychowania uwarunkowany jest wieloma czynnikami. Wi|e si on przede wszystkim ze zrozumieniem przez jednostk okre[lonych norm spoBeczno-moralnych oraz nadaniem tym normom  w zale|no[ci od jej uprzednich do[wiadczeD i gry motywów- znaczenia osobistego. Na jako[ i gBboko[ zmiany skBada si m.in. jako[ norm, klarowno[ ich przekazu, stopieD dokBadno[ci odbioru, zgodno[ lub niezgodno[ z dotychczasowymi przekonaniami jednostki, siBa i trwaBo[ prze|ycia osobistego tych norm oraz ich |yciowe zastosowanie. DziaBanie wychowawcze zawiera w sobie opiek, dostarczanie rozrywki i kultury, wychowanie fizyczne, umysBowe, moralne, spoBeczne, estetyczne, ideowe, a obok tego nauczanie, szkolenie, przygotowanie do ró|nych zadaD, np. przysposobienie rolnicze, ksztaBcenie w ró|nych kierunkach, o[wiat, popularyzacj, poradnictwo, reklam, agitacj itp. oddziaBywanie jednych ludzi na drugich 19 14. Okre[l i podaj struktur pojcia nauczanie i uczenie si. W1 Nauczanie (OkoD)- przez nauczanie rozumiemy planow i systematyczn prac nauczyciela z uczniami, polegajc na wywoBaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postpowaniu- pod wpBywem uczenia si i opanowania wiedzy, prze|ywania warto[ci i wBasnej dziaBalno[ci praktycznej. Nauczanie jest dziaBalno[ci intencjonaln. Wi|e si z ksztaBceniem i wychowaniem. Na efekty nauczania wpBywaj liczne czynniki, które mo|emy uj w trzy ogólne kategorie: wBa[ciwo[ci ucznia, czynniki charakteryzujce sytuacje uczenia si, wBa[ciwo[ci nauczyciela Uczenie si- wg Okonia jest to proces nabywania wzgldnie trwaBych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomo[ci, umiejtno[ci, nawyki, postawy) w toku bezpo[redniego, po[redniego poznawania rzeczywisto[ci (do[wiadczenie i wiczenia). Mo|na poznawa po[rednio i bezpo[rednio. Przedmiotem uczenia si jest otaczajca nas rzeczywisto[ przyrodnicza, spoBeczna, techniczna i kulturowa. Cechami procesu uczenia si jest planowo[, aktywno[ i ukierunkowanie. Rodzaje uczenia si: przez przyswajanie, przez odkrywanie , przez prze|ywanie, przez dziaBanie W2 NAUCZANIE  wg Zliwerskiego jest to proces kierowania uczeniem si uczniów w toku planowej pracy nauczyciela z uczniem. Odnoszone tylko do szkoBy. Nauczanie  OKOC przez nauczanie rozumiemy planow i systematyczn prac nauczyciela z uczniami, polegajc na wywoBaniu i utrwaleniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postpowaniu- pod wpBywem uczenia si i opanowania wiedzy, prze|ywania warto[ci i wBasnej dziaBalno[ci praktycznej. Nauczanie jest dziaBalno[ci intencjonaln. Wi|e si z ksztaBceniem i wychowaniem. Na efekty nauczania wpBywaj liczne czynniki, które mo|emy uj w trzy ogólne kategorie: - wBa[ciwo[ci ucznia, - czynniki charakteryzujce sytuacje uczenia si, - wBa[ciwo[ci nauczyciela UCZENIE SI - wg Okonia jest to proces nabywania wzgldnie trwaBych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomo[ci, umiejtno[ci, nawyki, postawy) w toku bezpo[redniego, po[redniego poznawania rzeczywisto[ci (do[wiadczenie i wiczenia). Mo|na poznawa po[rednio i bezpo[rednio. Cechy [wiadomie organizowanego uczenia si (WroczyDski): aktywno[ osoby uczcej si, ukierunkowanie- d|enie osoby uczcej si do uzyskania zaBo|onego wcze[niej wyniku, 20 planowo[, a wraz z ni cigBo[ oraz wewntrzna spoisto[ poszczególnych czynno[ci Przedmiotem uczenia si jest otaczajca nas rzeczywisto[ przyrodnicza, spoBeczna, techniczna i kulturowa. Cechami procesu uczenia si jest planowo[, aktywno[ i ukierunkowanie. Rodzaje uczenia si: przez przyswajanie, odkrywanie, prze|ywanie, dziaBanie 15. Czym ró|ni si wychowanie od ksztaBcenia? Kiedy nauczyciel ksztaBci i naucza? W1 KsztaBcenie dotyczy zdobywania przez jednostk umiejtno[ci, wiedzy oraz rozumienia otaczajcego j [wiata. Wychowanie natomiast to oddziaBywanie na osobowo[. KsztaBcenie  wg Okonia to system dziaBaD zmierzajcych do tego aby uczcej si jednostce umo|liwi poznawanie [wiata, przygotowanie si do zmienienia [wiata i uksztaBtowania wBasnej osobowo[ci. Wychowanie  wg Okonia to [wiadome i celowe dziaBanie pedagogiczne zmierzajce do osignicia wzgldnie staBych skutków (zmian rozwojowych) w osobowo[ci wychowanka W2 Wychowanie obecnie mo|na uj szeroko. Obejmuje wszelkie wpBywy [rodowiska spoBecznego i przyrodniczego na czBowieka, a wiec zarówno spontaniczne i okazjonalne, jak i zamierzone i planowe oddziaBywanie innych ludzi lub grup ludzkich, a tak|e oddziaBywanie przyrody, w tym klimatu. Oprócz tego mo|na je równie| traktowa, jako dziaBalno[ zinstytucjonalizowan, której celem jest uksztaBtowanie kierunkowych cech osobowo[ci, tzn. okre[lonych warto[ci, przekonaD, postaw i zasad postpowania. KsztaBcenie jest to proces zmierzajcy do uksztaBtowania u uczniów okre[lonych zainteresowaD, rozwinicia zdolno[ci poznawczych tzn. my[lenia, wyobrazni i fantazji, wyrobienia po|danych ze spoBecznego punktu widzenia pogldów i postaw-czyli do ich optymalnego rozwoju umysBowego, emocjonalnego i wolicjonalnego. Obejmuje on wszelkie [wiadome, planowe i systematyczne oddziaBywania dydaktyczno-wychowawcze na uczniów, zapewniajc im wyksztaBcenie ogólne lub zawodowe. SkBadow ksztaBcenia jest nauczanie. Nauczanie jest procesem zBo|onym, gdy| w nim prawie zawsze dochodz do gBosu akcenty wychowawcze, jest on zdeterminowany przez cele, tre[ci, osobowo[ nauczyciela, zasób wiedzy wyj[ciowej uczniów, materialne i techniczne wyposa|enie oraz wiele innych czynników. Nauczanie stanowi podstawowy proces zinstytucjonalizowanego oddziaBywania dydaktyczno-wychowawczego na dzieci, mBodzie| czy dorosBych, majcy du|e znaczenie dla rozwoju indywidualnego i spoBecznego. 16. Wyja[nij zwizek pedagogiki i socjologii oraz pedagogiki z psychologii. W1 Pedagogika zajmuje si wychowaniem i wszechstronnym rozwojem czBowieka. Psychologia i socjologia mimo i| nie zajmuj si bezpo[rednio wychowaniem, maj znaczenie dla pedagogiki. 21 Socjologia - zajmuje si badaniem relacji jednostki- grupa, rozpatruje zagadnienia adaptacji, czyli przystosowania do nowych, zmieniajcych si warunków, bada wpBywy [rodowiskowe, systemy spoBeczne, aspekt adaptacyjny. Psychologia - zajmuje si czBowiekiem i jego procesami psychicznymi: my[lenie, pami, uwaga, koncentracja, uczenie si W2 Socjologia jest nauka badajca w systematyczny sposób funkcjonowanie i zmiany spoBeczeDstwa. Socjologowie badaj spoBeczne reguBy, procesy i struktury, które Bcz i dziel ludzi, tworz lub s przejawem wizi midzy ludzmi, a tak|e proces ich zmian. Badaj zarówno jednostki uwikBane w grupy spoBeczne, jak i midzyludzkie relacje (na przykBad rodzin, wspólnoty, stowarzyszenia, zrzeszenia). Relacje midzyludzkie ujte w spoBecznej dynamice mog ludzi Bczy tworzc grupy spoBeczne, instytucje czy caBe spoBeczeDstwa, lub dzieli przez spoBeczne podziaBy. Pedagogik i socjologi Bcz badania. Pedagogika w swoim zakresie nie przewiduje badaD z kolei socjologia w gBównej mierze nimi si zajmuj. Socjolodzy badaj procesy zachodzce w [rodowisku co niejednokrotnie jest wykorzystywane przez pedagogów. Psychologia za[ to nauka badajca mechanizmy i prawa rzdzce psychik oraz zachowaniami czBowieka. Psychologia bada równie| wpByw zjawisk psychicznych na interakcje midzyludzkie oraz interakcj z otoczeniem. Szukajc zwizku pedagogiki z socjologi mamy na my[li przede wszystkim psychologi rozwoju czBowieka. Jest ona konieczna w pracy z dziemi czy mBodzie|. Psychologia dostarcza pedagogom niezbdnej wiedzy na temat mechanizmów i procesów zachodzcych w czBowieku na przestrzeni jego |ycia co w znacznym stopniu uBatwia prac z ludzmi na ka|dym etapie rozwoju. 17. Scharakteryzuj struktur pedagogiki wspóBczesnej i jej wBa[ciwo[ci W1 I stopieD - pedagogika praktyczna lub empiryczna, obserwujca, zbierajca i badajca caBo[ do[wiadczenia wychowawczego rodziców, nauczycieli, wychowawców wszelkiego rodzaju, majcych do czynienia z dziemi, mBodzie| i czBowiekiem dorosBym, opracowujca tak|e do[wiadczenie dydaktyczne i metodyczne przy wszelkim nauczaniu i uczeniu si; II stopieD - pedagogika opisowa lub eksperymentalna jako dziaB naukowo uogólniajcy do[wiadczenie i badajcy eksperymentalnie prawa rzdzce przebiegiem zjawisk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych lub kulturowych, uwikBanych i zwizanych z wychowaniem III stopieD - pedagogika normatywna, która na podstawie filozofii czBowieka (antropologia filozoficzna), aksjologii i teorii kultury bada natur czBowieka, wytwory jego kultury i na tym tle ustala warto[ci, cele, ideaBy i normy, którymi powinno si kierowa wychowanie; IV stopieD - pedagogika teoretyczna, czyli ogólna, która jako dziaB najwy|szy, obejmujcy caBo[ badanego przedmiotu, d|y w oparciu o materiaB empiryczny, eksperymentalny i normatywny, dostarczany przez wcze[niejsze dziaBy pedagogicznych badaD, do stworzenia jednolitej teorii wszechstronnego rozwoju czBowieka i jego uwarunkowaD, teorii odtwarzajcej obiektywnie caB rzeczywisto[ wychowawcz. 22 W2 W ka|dej dyscyplinie naukowej maj miejsca dwa przeciwstawne procesy: integracja i dezintegracja, które to zjawisko wystpuje tak|e w pedagogice, decydujco wpBywajc na jej struktur. Struktura (J. SzczepaDski) to ukBad elementów rzeczy bdz zjawiska oraz zasady wzajemnego ich przyporzdkowania. Elementy, które wymagaj takiego uporzdkowania na gruncie danej dyscypliny naukowej to teorie naukowe oraz skBadajce si na nie pojcia, hipotezy i twierdzenia. Przyjmowa mo|na ró|ne kryteria porzdkowania. Jednym z takich kryteriów tworzcych struktur pedagogiki jest kryterium metodologiczne, odpowiadajce poszczególnym etapom rozwoju tej nauki, wyznaczonym przez dorobek naukowy jej twórców. Ze wzgldu na to kryterium, pedagogika dzieli si na: 1. pedagogik praktyczn - skBada si na ni opis poszczególnych do[wiadczeD oraz sprowadzania z dziaBalno[ci dydaktyczno - wychowawczej; z punktu widzenia nauki, warto[ jej jest kwestionowana (B. Suchodolski uwa|a, i| pedagogika praktyczna nie ma statusu naukowego, gdy| jest to tylko zwykBa refleksja nad wychowaniem) 2. pedagogika opisowa (eksperymentalna) - dokonuje uogólnieD poj i do[wiadczeD dydaktyczno - wychowawczych, swoje twierdzenia formuBuje na podstawie przeprowadzanych badaD eksperymentalnych; wykorzystuje ona dwie procedury badawcze: eksperymentaln i ex post facto; celem badaD w ramach pedagogiki opisowej jest formuBowanie hipotez, twierdzeD oraz teorii odzwierciedlajcych relacje wychowania z ró|nego rodzaju zjawiskami natury biologicznej, socjologicznej, psychologicznej i kulturalnej 3. pedagogika normatywna - jest to nauka, która bazujc na ro|nych zródBach okre[la cele, ideaBy oraz normy wychowania 4. pedagogika ogólna (teoretyczna) - w oparciu o trzy poprzednie nauki tworzy jedn, spójn teori rozwoju czBowieka wraz jego uwarunkowaniami, czego dokonuje przez uogólnianie ró|nego rodzaju zjawisk wychowawczych oraz tworzenie siatki poj okre[lajcych caBoksztaBt tych procesów 18. Jakie funkcje speBnia wychowanie, jakie jest ich znaczenie? W1 Funkcje wychowania wedBug Kunowskiego: techniczna - przygotowanie do pracy produkcyjnej, politechnizacji i ksztaBcenia zawodowego kulturotwórcza - gBównie w szkole, przekazanie dorobku kultury nastpnym pokoleniom, a tak|e rozwijanie uzdolnieD twórczych w ró|nych dziedzinach kultury 23 biologiczna- wpByw wychowania w dzieciDstwie na stan zdrowia determinujcy przebieg procesu wychowania psychologiczna - wiczenie my[lenia, inteligencji, rozwijanie uczu, wyobrazni, zainteresowaD i uzdolnieD ró|nego typu patriotyczna - ksztaBtowanie uczucia miBo[ci i szacunku do ojczyzny ekonomiczna - wyrobienie w spoBeczeDstwie zmysBu oszczdno[ci, gospodarno[ci, wy|szej wydajno[ci pracy przez nowoczesn technologi polityczna - nastawienie agresywne lub pokojowe w stosunku do innych narodów W2 Wychowanie speBnia nastpujce funkcje: techniczn, kulturotwórcz, biologiczn, psychologiczn, patriotyczn, ekonomiczn oraz polityczn. Funkcja techniczna obejmuje problem przygotowania do pracy produkcyjnej, politechnizacji i ksztaBcenia zawodowego. Chodzi tu o to, by przez pedagogik pracy móc szybciej rozwija cywilizacj techniczn oraz wykorzystywa postp techniczny do zagadnienia wychowania. Funkcja kulturotwórcza polega na tym, |e przez wychowanie nastpuje nie tylko przekazanie dorobku kulturowego nastpnym pokoleniom, ale równie| osignicie przez czBowieka rozwoju uzdolnieD twórczych, zainteresowaD w dziedzinie kultury. Funkcja biologiczna zostaBa odkryta przez medycyn, która uznaje, |e zBe wychowanie w najwcze[niejszym dzieciDstwie odbija si na stanie zdrowia i powoduje nerwice. Funkcja ta dotyczy zaspokajania potrzeb ni|szych i rozwija si od urodzenia, wraz ze wzrostem czBowieka. Funkcja psychologiczna polega na tym, |e mo|na w szkole i w procesie wychowania wiczy my[lenie, inteligencj, rozwija wol, uczucia, wyobrazni, ksztaBtowa zainteresowania i uzdolnienia np. muzyczne lub plastyczne. Funkcja patriotyczna polega na ksztaBtowaniu odpowiednich warto[ci, odpowiedzialno[ci za paDstwo, na wychowaniu w duchu miBo[ci do Ojczyzny. WspóBcze[nie funkcja ta realizowana jest w ka|dym wojsku przez specjalnych oficerów wychowawczych. Funkcja ekonomiczna ma na celu wyrobienie w spoBeczeDstwie zmysBu oszczdno[ci, gospodarno[ci, wy|szej wydajno[ci pracy rozwijanych przez nowoczesn pedagogik gospodarcz. Funkcja polityczna polega na tym, |e przez odpowiednie wychowanie narodu mo|na go nastawi na agresj w stosunku do innych paDstw i imperializm lub te| spowodowa pokojowe wspóB|ycie midzynarodowe. Funkcje te maj ogromne znaczenie dla wspóBczesnego wychowania. Nale|y te| pamita, |e taki wszechstronny rozwój-mowa i [wiadomo[, [wiatopogld i religijno[, zasady moralne i ludzkie postpowanie, wiedza i umiejtno[ci zawodowe, uspoBecznienie i patriotyzm-przyczynia si do zapewnienia maksymalnych warunków uszcz[liwienia jednostek ludzkich, dajc im wyksztaBcenie, odpowiednie przygotowanie do |ycia, lepsze rozumienie [wiata i |ycia, zadowolenie z pracy i ze wzajemnej miBo[ci, rado[ kulturalnego spdzania czasu wolnego, a nawet zadatek wiecznego szcz[cia. 24 19. Czym jest dydaktyka? Jaki jest jej przedmiot i zadania? Dydaktyka - zajmuje si przede wszystkim nauczaniem, znacznie mniej uczeniem si. Stanowi jedn z podstawowych dyscyplin wchodzcych w zakres pedagogiki. Swoj nazw wywodzi od wyrazów greckich didaktikos, co znaczy  pouczajcy , didasko  ucz .Samo pochodzenie wyrazu dydaktyka wskazuje wic na to, |e w jego zakres wchodzi to wszystko, co wi|e si z nauczaniem, uczeniem si i ksztaBceniem Przedmiot dydaktyki: naukowa analiza i formuBowanie celów nauczania (cele ksztaBcenia) wraz z ich szczegóBow charakterystyk dobór tre[ci ksztaBcenia badanie procesu ksztaBcenia formuBowanie zasad nauczania badanie [rodków dydaktycznych ustalanie najkorzystniejszych form organizacyjnych nauczania Zadania dydaktyki: analiza i opis czynników : cele, tre[ci, metody, formy organizacyjne, [rodki dydaktyczne. wykrywanie prawidBowo[ci charakterystycznych dla procesu nauczania i uczenia si ustalanie opartych na okre[lonych prawidBowo[ciach norm postpowania analiza i opis systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa ró|nych krajów 20. Zdefiniuj i opisz relacje midzy dydaktyk ogólna a dydaktykami szczegóBowymi. Dydaktyka ogólna  nauka o nauczaniu i uczeniu si, czyli o systemie poprawnie uzasadnionych twierdzeD i hipotez dotyczcych procesu, zale|no[ci i prawidBowo[ci nauczania-uczenia si oraz sposobów ksztaBtowania tego procesu przez czBowieka. Realizuje ona swoje cele ze wzgldu na przedmioty i szczeble pracy szkolnej. Po raz pierwszy u|yto jej w 1613 roku w Niemczech przez Krzysztofa Helwiga i Joachima Junga. Jako nauka dydaktyka dostarcza wiedzy o stanie rzeczy istniejcym w obrbie przedmiotu jej badaD, analizuje zale|no[ci warunkujce przebieg i wyniki nauczania-uczenia si oraz formuBuje na tej podstawie odpowiednie prawidBowo[ci oraz wskazuje metody, formy organizacyjne i [rodki pomocne w wywoBaniu zamierzonych zmian u uczniów. SpeBnia ona zarówno funkcj teoretyczn, gBównie o charakterze diagnostycznym i prognostycznym, oraz praktyczn - instrumentaln. W tym rozumieniu jest jedn z nauk pedagogicznych. Dydaktyki szczegóBowe(zwane tak|e przedmiotowymi) badaj zagadnienia specyficzne dla wybranego przedmiotu nauczania, jak np. matematyki, historii, geografii czy te| jakiego[ typu lub szczebla szkoBy jak dydaktyka szkoBy zawodowej, szkoBy wy|szej. Dydaktyki szczegóBowe s teoriami nauczania i uczenia si poszczególnych przedmiotów na okre[lonych szczeblach nauczania. Poszczególne dydaktyki szczegóBowe: nauczanie jzyka polskiego 25 nauczanie literatury nauczanie historii nauczanie matematyki nauczanie fizyki nauczanie jzyków obcych nauczanie pocztkowe np. Tadeusz Wróbel, Ryszard Wickowski, Jan Zborowski 21. Przedstaw zasady nauczania. W1 Zasady nauczania - formy postpowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajomi uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy, rozwija ich zainteresowania i zdolno[ci poznawcze, wpaja im podstawy naukowego pogldu na [wiat oraz wdra|a do samoksztaBcenia.(Cz. Kupisiewicz) Zasady dydaktyczne wedBug Okonia: zasada systemowo[ci - porzdkowanie wiedzy w gBowie ucznia zasada pogldowo[ci - respektowanie drogi midzy konkretem a abstrakcj zasada samodzielno[ci  zasada ograniczonej zale|no[ci ucznia od nauczyciela zasada zwizku teorii z praktyk zasada efektywno[ci  zwizek midzy celami a wynikami ksztaBcenia zasada stopniowania trudno[ci zasada zwizku indywidualizacji i uspoBecznienia  zwizek interesów jednostek i zbiorowo[ci W2 Zasady nauczania- to najogólniejsze formy postpowania dydaktycznego, których nauczyciel przestrzega we wszystkich swoich szczegóBowych zabiegach dydaktycznych. Okre[laj one jak nale|y realizowa cele ksztaBcenia, jak postpowa przy nauczaniu, wytyczaj nauczycielom metod pracy dydaktycznej. Przestrzegania ich pozwala nauczycielowi zaznajomienia uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy. W literaturze przedmiotu mo|na spotka si z kilku ujciami zasad nauczania jak np. wg. W. Okonia, Cz. Kupisiewicza. K. Kruszewskiego. Jednak najogólniej mo|emy wymieni nastpujce zasady nauczania jakich nale|y przestrzega w toku przekazywania wiedzy. Zasada pogldowo[ci- wskazuje na konieczno[ zdobywania wiedzy o rzeczywisto[ przez bezpo[rednie poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeD i procesów lub dziki pomocom naukowym tj. obrazów, modeli, wykresów, tabel. Zadaniem tej zasady jest wprowadzenie do [wiadomo[ci odbiorców odpowiedniej znajomo[ci faktów, umiejtno[ci prawidBowego ksztaBtowania poj. Je|eli odbiorcy nie znaj zjawisk materialnych w ich naturalnej postaci przy tej zasadzie mo|emy stosowa [rodki zastpcze takie jak modele, mapy filmy, fotografie, atrapy. Z zasady pogldowo[ci zostaBy wyprowadzone nastpujce reguBy dydaktyczne: 26 - bezpo[rednie poznanie rzeczywisto[ci - zdobycie przez ucznia rzetelnej i trwaBej wiedzy w drodze bezpo[redniego poznawania Zasada przystpno[ci ( stopniowania trudno[ci) chodzi tu o uwzgldnianiu w nauczaniu wBa[ciwo[ci rozwojowych uczniów poprzez odpowiedzi do tego rozwoju dobór materiaBu nauczania oraz metody. Warunkiem respektowania tej zasady jest dobra znajomo[ wszystkich uczniów. Z zasady przystpno[ci zostaBy wyprowadzone nastpujce reguBy dydaktyczne Przechodzi od tego, co jest dla uczniów bliskie, do tego, co dalsze. Przechodzi od tego, co jest dla ucznia Batwiejsze, do tego, co trudniejsze. Przechodzi od tego, co uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane. Uwzgldnia ró|nic indywidualne midzy uczniami. List tradycyjnych reguB dydaktycznych uzupeBnia obecnie bardzo wa|na reguBa. W procesie nauczania- uczenia si nale|y uwzgldni ró|nic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Konieczna jest dyferencjacja (ró|nicowanie, indywidualizacja) procesu ksztaBcenia Przystosuj nauczanie do mo|liwo[ci uczniów. Zasada systematyczno[ci- powinna by stosowana zarówno przez nauczycieli jak i przez uczniów. UczeD w procesie uczenia si powinien systematycznie przyswaja wiadomo[ci i umiejtno[ci oraz systematycznie je utrwala. Nauczyciel systematycznie przekazywa materiaB nie dopuszczajc do jego nagrodzenia. Nauczyciel swojej pracy dydaktycznej powinien stosowa si do nastpujcych reguB: Ujmowa materiaB nauczania we wBa[ciwej kolejno[ci, aby tre[ci BczyBy si w logiczn caBo[. Stale nawizywa do materiaBu ju| opracowanego. WBa[ciwie podzieli materiaB na okre[lone cz[ci, porcje materiaBu Wiza poszczególne porcje w caBo[ Podkre[la sprawy i tematy najwa|niejsze Dba o systematyczne opanowania wiedzy i zdobywanie umiejtno[ci prze uczniów. Zasada [wiadomego i aktywnego uczestnictwa- polega na [wiadomym i aktywnym stosunku ucznia do celów uczenia si. Zasada ta jest wBa[ciwie realizowana wspóBcze[nie, nie sprawdzaBa si w szkolnictwie tradycyjnym, gdzie nauczyciel byB centraln postaci, a od ucznia wymagano jedynie zapamitywaniu zadanego materiaBu. Stosujc si do tej zasady [wiadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów nauczyciel powinien stosowa nastpujce reguBy: Stara si pozna indywidualnego zainteresowania i potrzeby uczniów i rozwija je tak, aby uwzgldnia przy tym potrzeby spoBeczne. Stawia uczniów w sytuacjach wymagajcych od ich dostrzegania i wyja[niania niezgodno[ci midzy obserwowanymi faktami, a posiadan wiedz. Stwarza warunki sprzyjajce wdra|aniu uczniów do zespoBowych form pracy. Zasada ksztaBtowania umiejtno[ci uczenia si- to samoksztaBcenie. Rozwijanie umiejtno[ci uczenia si, poznawania i doskonalenia zasad, organizowania pracy umysBowej. ReguBy postpowania przy zastosowaniu tej zasady: 27 - nale|y przygotowa uczniów by ich nauka byBa bardziej [wiadoma i wydajna, co zapewnia lepsze samopoczucie i rozwija wiar we wBasne mo|liwo[ci edukacyjne. Zasada Bczenia teorii z praktyka- to racjonalne posBugiwanie si wiedz w rozmaitych sytuacjach praktycznych, zdolno[ci do przeksztaBcenia otoczonej rzeczywisto[ci. W pracy dydaktycznej odczuwa si szczególn potrzeb wizania przekazywanej wiedzy teoretycznej z praktyk. Zwizek ten wykorzystuj si jako: yródBo wiedzy o [wiecie Kryterium prawdziwo[ci przekazywanej wiedzy zespoBu dziaBaD przygotowujcych uczniów do dziaBalno[ci praktycznej. Zasada trwaBo[ci wiedzy- wskazuje na konieczno[ podejmowania i stosowania przez nauczycieli licznych zabiegów dydaktycznych po to, aby uczniowi uBatwi trwaBe zapamitywanie przez niego wiadomo[ci i opanowanych umiejtno[ci. Przy stosowaniu tej zasady korzystne jest posBugiwanie si nastpujcymi reguBami dydaktycznymi: Nale|y odpowiednio ukierunkowa zainteresowania uczniów do nowego materiaBu i wytworzy pozytywnie motywy uczenia si. Pod wzgldem organizacyjnym i dydaktycznym nale|y tak przygotowa zajcia, aby zapewni ka|demu uczniowi aktywny udziaB. wiczenia majce na celu utrwalenie przerobionego materiaBu nale|y stosowa po sprawdzeniu czy wszyscy uczniowie dobrze go zrozumieli. Czstotliwo[ powtórzeD powinna by najwiksza bezpo[rednio po zaznajomieniu uczniów z nowym materiaBem. Przekazywanie informacji nale|y Bczy w ukBady logiczne Nale|y stosowa systematyczn kontrol wyników nauczania i oceny pracy ucznia co wpBywa korzystnie na trwaBo[ jego wiedzy. Zasada operatywno[ci wiedzy uczniów- uczniowie powinni wykorzystywa zdobyt wiedz w sposób planowany i [wiadomy, a to wymaga od nich samodzielnego my[lenia i dziaBania chcc samodzielnie realizowa okre[lone zadania musz wykazywa inicjatyw i pomysBowo[, posBugiwa si posiadanymi wiadomo[ciami w sytuacjach ró|nych od tych w jakich je sobie przyswajali. Taki rodzaj wiedzy nazywany wiedz operatywn. ReguBy wynikajce z tej zasady akcentuj potrzeby wdra|ania dzieci i mBodzie|y do dostrzegania, formuBowania i samodzielnego rozwizywania okre[lonych problemów teoretycznych i praktycznych. Dziki wBa[ciwej realizacji tych reguB uczniowie poddaj wszechstronnej analizie problemów z jakimi si zetknli, formuBuj na tej podstawie hipotezy jego rozwizywania uzasadniaj je posiadana wiedze. Wybierajc najlepsza hipotez opracowuj plan dziaBania i wykonuj go, nastpnie sprawdzaj i oceniaj uzyskane rezultaty. W rozwoju umiejtno[ci operowania wiedz pomaga nauczania problemowe 28 22. Przedstaw metody nauczania. W1 WedBug Okonia: 1. Metoda asymilacji wiedzy- oparta na aktywno[ci poznawczej o charakterze re produktywnym pogadanka- rozmowa nauczyciela z uczniem. dyskusja- wymiana zdaD midzy nauczycielem i uczniami lub tylko midzy uczniami, przy czym zdania odbijaj pogldy wBasne uczestników lub odwoBuj si do pogldów innych osób. wykBad- bezpo[rednie lub po[rednie przekazywanie wiadomo[ci jakiemu[ audytorium. opis- najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi bli|ej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. opowiadanie- polega na przedstawieniu jakiej[ akcji- rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w okre[lonym czasie. 2. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy(problemowe)- oparte na twórczej aktywno[ci poznawczej, polegajce na rozwizywaniu problemów klasyczna metoda problemowa- swoista dominacja uczenia si nad nauczaniem. Jest to ksztaBcenie i wychowanie. Chodzi tu o gruntown wiedz nauczanych tre[ci, aby mo|na byBo dostrzega ich problemowy charakter i trafnie dobiera problemy bdz pomaga uczniom je dobiera. Chodzi równie| o umiejtno[ zainteresowania uczniów problemem i pomoc we wszystkich fazach jego rozwizywania oraz systematyzowania i wykorzystywania nabytej wiedzy. metoda przypadków- rozpatrzenie przez niewielk grup uczniów opisu jakiego[ przypadku np.: stosunków midzy ludzmi i rozwizania jaki[ trudno[ci w celu wyja[nienia tego przypadku. metoda sytuacyjna- polega na wprowadzeniu uczniów w jak[ zBo|ona sytuacj, za której takim lub innym rozwizaniem przemawiaj jakie[ racje  za i  przeciw . Zadaniem ucznia jest zrozumie t sytuacj oraz podj decyzj w sprawie jej rozwizania, a nastpnie przewidzie skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. gieBda pomysBów (burza mózgów)- polega na zespoBowym wytwarzaniu pomysBów rozwizana jakiego[ zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespóB rozwizujcy to zadanie wynalazB jak najwicej pomysBów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujcych, co stwarza atmosfer swobody i wspóBzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich poddaje si je ocenie zespoBu. mikronauczanie- metoda twórczego uczenia si zBo|onych czynno[ci praktycznych. Stosuje si j w maBych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwuj wybrany fragment lekcji a nastpnie dokonuj grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby jeden z czBonków grupy mógB przeprowadzi go z nowymi uczniami w ulepszonej wersji. gry dydaktyczne- maj wiele odmian. Ich wspóln cech stanowi obecno[ pierwiastka zabawy w ka|dej z nich. 29 3. Metody waloryzacyjne(eksponujce warto[ci)- dominacja aktywno[ci emocjonalno- artystycznej. Rozwijanie zdolno[ci poznawczych i mentalno[ci czBowieka, wpBywa równie| na rozwój jego pogldów na [wiat i stylu |ycia. metody impresyjne- sprowadzaj si do organizowania uczestnictwa dzieci i mBodzie|y czy dorosBych w odpowiednio eksponowanych warto[ciach: spoBecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. metody ekspresyjne- polegaj na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzaj bdz odtwarzaj dane warto[ci, wyra|ajc niejako siebie, a zarazem je prze|ywaj, np.: czynny udziaB uczniów w przedstawieniu szkolnym, wytworzenie obrazu, rzezby, filmu krótkometra|owego itp. 4. Metody praktyczne- przewaga aktywno[ci praktyczno-technicznej, zmieniajce otoczenie lub stwarzajce nowe jego formy. Zmieniaj rzeczywisto[ w sposób rozumny, a wic wykorzystujc posiadan przez siebie wiedz i kierujc si warto[ciowymi celami, czBowiek jednocze[nie zmienia si sam, ksztaBtuje swoj [wiadomo[, przekonania i postawy, swój stosunek do pracy, a zarazem wytwarza w sobie potrzeb po|ytecznego dziaBania i potrzeb doskonalenia wBasnych kompetencji przez caBe |ycie. metody wiczebne- maj na celu usprawnienie uczniów do udziaBu w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstaw stanowi wiczenie, czyli wielokrotne wykonywanie jaki[ czynno[ci dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wy|szej sprawno[ci w dziaBaniach umysBowych i praktycznych. metody realizacji zadaD wytwórczych- polegaj na bezpo[redniej realizacji zadaD wytwórczych. S równie zró|nicowane jak metody wiczebne. Znajduj one bardzo szerokie zastosowanie w szkoBach zawodowych, w szkoBach ogólnoksztaBccych- lecz nie w takim szerokim zakresie s dostpne. W2 Metody nauczania wg Okonia 1. metoda asymilacji wiedzy (metody podajce)- oparta na aktywno[ci poznawczej o charakterze reproduktywnym a) pogadanka- rozmowa nauczyciela z uczniem. b) Dyskusja- wymiana zdaD midzy nauczycielem i uczniami lub tylko midzy uczniami, przy czym zdania odbijaj pogldy wBasne uczestników lub odwoBuj si do pogldów innych osób. c) WykBad- bezpo[rednie lub po[rednie przekazywanie wiadomo[ci jakiemu[ audytorium. d) Opis- najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi bli|ej osobami, rzeczami, zjawiskami przyrody, krajobrazami geograficznymi, wydarzeniami historycznymi. Znajduje szerokie zastosowanie we wszystkich szczeblach szkoBy i w szerokiej praktyce o[wiatowej, wBczajc do niej i [rodki masowego przekazu. e) Opowiadanie- polega na przedstawieniu jakiej[ akcji- rzeczywistej lub fikcyjnej- która przebiega w okre[lonym czasie. Temat opowiadania mo|e odnosi si do biografii osób 30 godnych poznania, wydarzeD zwizanych z wyprawami geograficznymi, z odkryciami naukowymi, z histori narzdzi pracy, mog mie równie| tematy o charakterze fikcyjnym, czerpane z literatury piknej bdz wymy[lane przez uczniów. Do[ czsto zachodzi potrzeba wzbogacania opowiadaD elementami opisu i rozumowania. f) Praca z ksi|k - ze zródBami drukowanymi g) Pokaz - to zespóB czynno[ci dydaktycznych nauczyciela, który polega na demonstrowaniu przedmiotów, zjawisk, procesów i czynno[ci, przy jednoczesnym umiejtnym kierowaniu uwagi uczniów na ich istotne cechy. h) Pomiar  to czynno[ci wykonywane bdz przez nauczyciela w postaci pokazu, bdz bezpo[rednio przez uczniów pracujcych pod kierunkiem nauczyciela, pozwalajce okre[li ilo[ciow stron badanych rzeczy, zjawisk i procesów za pomoc odpowiednich jednostek miar. 2. Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy(metody problemowe)- oparte na twórczej aktywno[ci poznawczej, polegajce na rozwizywaniu problemów a) klasyczna metoda problemowa Uwzgldnia si w niej cztery istotne momenty: wytwarzanie sytuacji problemowej; formuBowanie problemów i pomysBów ich rozwizania; weryfikacj pomysBów rozwizania; porzdkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bdz teoretycznym. b) Metoda przypadków- rozpatrzenie przez niewielk grup uczniów opisu jakiego[ przypadku Nastpuje proces poszukiwania odpowiedzi na pytania: ustalenie w toku dyskusji problemu gBównego i problemów z niego wynikajcych; ustalenie warunków jakie maj umo|liwi rozwizanie problemu. Do[ czsto dochodzi do przyjcia kilku mo|liwych rozwizaD. c) Metoda sytuacyjna- polega na wprowadzeniu uczniów w jak[ zBo|on sytuacj, za której takim lub innym rozwizaniem przemawiaj jakie[ racje  za i  przeciw . Zadaniem ucznia jest zrozumie t sytuacj oraz podj decyzj w sprawie jej rozwizania, a nastpnie przewidzie skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji. d) GieBda pomysBów (burza mózgów)- polega na zespoBowym wytwarzaniu pomysBów rozwizana jakiego[ zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespóB rozwizujcy to zadanie wynalazB jak najwicej pomysBów nowych, niekiedy najbardziej zaskakujcych, co stwarza atmosfer swobody i wspóBzawodnictwa. Dopiero po zebraniu wszystkich poddaje si je ocenie zespoBu. e) Mikronauczanie- metoda twórczego uczenia si zBo|onych czynno[ci praktycznych. Stosuje si j w maBych, kilkuosobowych grupach, które najpierw obserwuj wybrany fragment lekcji, a nastpnie dokonuj grupowej analizy i oceny tego fragmentu, aby jeden z czBonków grupy mógB przeprowadzi go z nowymi uczniami w ulepszonej wersji. 31 f) Gry dydaktyczne- maj wiele odmian. Ich wspóln cech stanowi obecno[ pierwiastka zabawy w ka|dej z nich. Zabawa jest dziaBaniem wykonywaniem dla przyjemno[ci. Gra jest odmian zabawy, która polega na przestrzeganiu dokBadnie sprecyzowanych reguB. SpeBnia wa|ne funkcje ksztaBcco-wychowujce: sBu|y procesowi poznania, uczy poszanowania przyjtych norm, umo|liwia wspóBdziaBanie, sprzyja uspoBecznieniu, przyzwyczaja zarówno do wygrywania, jak i przegrywania. Zabawy inscenizacyjne- polegaj na graniu roli w sytuacji fikcyjnej. Inscenizacje o charakterze realnym nadaj si do odtwarzania wydarzeD historycznych, biografii sBawnych ludzi, funkcjonowania instytucji i organizacji. Inscenizacje o zabarwieniu fikcyjnym czsto stosuje si w odtwarzaniu bajek, legend, utworów literackich, scen z |ycia. Gry symulacyjne- polegaj na odtwarzaniu bardziej zBo|onych sytuacji problemowych, wymagajcych samodzielnego rozwizania. 3. Metody waloryzacyjne(eksponujce warto[ci)- dominacja aktywno[ci emocjonalno- artystycznej. Rozwijanie zdolno[ci poznawczych i mentalno[ci czBowieka, wpBywa równie| na rozwój jego pogldów na [wiat i stylu |ycia. a) Metody impresyjne- sprowadzaj si do organizowania uczestnictwa dzieci i mBodzie|y czy dorosBych w odpowiednio eksponowanych warto[ciach: spoBecznych, moralnych, estetycznych, naukowych. b) Metody ekspresyjne- polegaj na stwarzaniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzaj bdz odtwarzaj dane warto[ci, wyra|ajc niejako siebie, a zarazem je prze|ywaj, np.: czynny udziaB uczniów w przedstawieniu szkolnym, wytworzenie obrazu, rzezby, filmu krótkometra|owego itp. 4. Metody praktyczne- przewaga aktywno[ci praktyczno-technicznej, zmieniajce otoczenie lub stwarzajce nowe jego formy. a) Metody wiczebne- maj na celu usprawnienie uczniów do udziaBu w realnych zadaniach wytwórczych. Ich podstaw stanowi wiczenie, czyli wielokrotne wykonywanie jaki[ czynno[ci dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wy|szej sprawno[ci w dziaBaniach umysBowych i praktycznych. Nie mo|na go jednak uto|samia z samym powtarzaniem czynno[ci, któr mamy opanowa. Metody wiczebne sprowadzaj si do ksztaBtowania umiejtno[ci i nawyków, niezbdnych przy wykonywaniu ró|nych zadaD. b) Metody realizacji zadaD wytwórczych- polegaj na bezpo[redniej realizacji zadaD wytwórczych. S równie zró|nicowane jak metody wiczebne. Podstawowe ogniwa tego toku obejmuj: u[wiadomienie sobie przez uczniów- czsto przy pomocy nauczyciela- celu, warunków i [rodków oraz efektu koDcowego realizacji danego zadania; opracowanie modeli (rysunków) prac, które maja by wykonane oraz harmonogramu czynno[ci; przygotowanie materiaBów i narzdzi- na podstawie odpowiednich informacji o nich; 32 wykonywanie prac; samokontrole i kontrol wykonywanych prac, ich indywidualn i  ewentualnie- zbiorow ocen. Rozwizywanie problemów w toku wykonywania pracy. Ogniwa typowe dla rozwizywania problemów technicznych: Øð postawienie sytuacji problemowej, gdy wykonujcy prac nie wie jak rozwiza problem/y dotyczce konstrukcji, materiaBów, narzdzi czy metody pracy; Øð wytwarzanie pomysBów rozwizana i wybór pomysBów najlepszych- wykonanie modeli i sprawdzenie ich funkcjonowania; Øð wykonanie planowanych przedmiotów; Øð indywidualna i zespoBowa ocena wykonywanych przedmiotów. 23. Zdefiniuj i opisz [rodki dydaktyczne i ich funkcje. W1 WedBug Okonia: 1. Zrodki proste, do których nale|: [rodki sBowne (podrczniki, teksty drukowane) proste [rodki wzrokowe (modele, autentyczne wzory przedmiotów, reprodukcje obrazów, mapy) 2. Zrodki zBo|one wykorzystujce rozwój techniki, nowinek, urzdzeD i sprztu przekazujcego informacje. Mo|na tu zaliczy: mechaniczne [rodki wzrokowe (aparaty fotograficzne, mikroskopy, oscyloskopy, teleskopy czyli urzdzenia przekazujce obrazy) [rodki sBuchowe (gramofony, radia, magnetofon) [rodki sBuchowo- wzrokowe -wynikajce z poBczenia wzroku ze sBuchem (s to urzdzenia takie jak telewizor, video lub dobrze wyposa|ony komputer) [rodki automatyzujce uczenie si (tutaj wymieni mo|na laboratoria z wyszczególnionych dziedzin nauki, maszyny dydaktyczne, oraz komputery) W2 Zrodki dydaktyczne s to przedmioty materialne, które dostarczaj uczniom okre[lonych bodzców wzrokowych, sBuchowych, dotykowych i innych, dziki czemu usprawniaj proces ksztaBcenia, a przez to wpBywaj korzystnie na jego przebieg i efekt. Tak rozumiane [rodki dydaktyczne speBniaj w procesie nauczania i uczenia si nastpujce funkcje: - uBatwiaj uczniom poznawanie rzeczy, zjawisk, wydarzeD i procesów w sposób bezpo[redni, tzn. w drodze faktycznego kontaktu z nimi, lub po[redni, to jest poprzez kontakt z tymi rzeczami, zjawiskami, wydarzeniami i procesami za pomoc ich zastpników. - pobudzaj i intensyfikuj procesy my[lowe u uczniów, uBatwiaj im analizowanie, systematyzowanie i porównanie poznawanych obiektów oraz formuBowanie na tej podstawie stosowanych uogólnieD 33 - zastpuj lub dopeBniaj czynno[ci dydaktyczne nauczyciela tam, gdzie jest to konieczne lub wskazane ze wzgldów metodycznych. Inny podziaB funkcji [rodków dydaktycznych: 1. funkcja motywacyjna - polega na wywoBaniu pozytywnego nastawienia do uczenia si poprzez budzenie zaciekawienia i zainteresowania dla przedmiotu poznania. Zrodki dydaktyczne, szczególnie audiowizualne oddziaBywaj na stref emocjonalna, wyzwalaj i wzmacniaj motywy ucznia si; 2. funkcja poznawcza - polega na tym ,|e dziki [rodkom uczcy si poznaje bezpo[rednio okre[lon rzeczywisto[; 3. funkcja ksztaBcca - rozwijanie zdolno[ci poznawczych (wyobra|ani, my[lenia, pamici) oraz ksztaBtowania odp. umiejtno[ci i sprawno[ci; 4. funkcja dydaktyczna - uBatwiaj ich zrozumienie, utrwalenie i sprawdzenie stopnia opanowania, [rodki dydaktyczne sBu| ilustracji wybranego zagadnienia ,pomagaj uczniowi w tworzeniu uogólnieD; 5. funkcja wychowawcza - polega na pobudzeniu strefy emocjonalnej, na wywoBaniu prze|y i ksztaBtowaniu postaw uczniów. Uczymy si przez przezywanie teatr, multimedia, muzyka, wycieczka itp. S to [rodki i metody. Klasyfikacja [rodków dydaktycznych wg. Cz. Kupisiewicz 1) wzrokowe- przedmioty naturalne, modele, obrazy, schematy, symbole itp.) 2) sBuchowe- pByty Cd, ta[my magnetofonowe, instrumenty muzyczne itp.) 3) wzrokowo-sBuchowe- film dzwikowy, telewizja) 4) cz[ciowo automatyzujce proces nauczania-uczenia si- laboratoria jzykowe, komputery, maszyny dydaktyczne) mo|na jeszcze wymieni: 5) ksztaBcenie multimedialne 6) ksztaBcenie wspomagane przez komputer 7) Internet 8) Radio telewizja w pracy dydaktycznej 9) podrczniki szkolne 24. Czym s niepowodzenia szkolne i jakie czynniki mog je powodowa? W1 Niepowodzenia szkolne- to brak sukcesów szkolnych pewnej grupy uczniów, co mo|e by spowodowane stosowaniem tego samego systemu dydaktyczno- wychowawczego wobec wszystkich uczniów. Przyczyny niepowodzeD szkolnych: warunki spoBeczne ucznia  sytuacja rodzinna uczeD  jego stan zdrowia, rozwój ogólny, defekty wzroku, sBuchu, nauczyciel  jego zdolno[ci, umiejtno[ci, postawa, szkoBa  warunki lokalowe, wyposa|enie 34 W2 Niepowodzeniami szkolnymi nazywamy sytuacje, które charakteryzuje rozbie|no[ midzy wychowawczymi i dydaktycznymi wymaganiami szkoBy, a postepami osiganymi przez uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami w nauce. (Kupisiewicz Cz., Podstawy Dydaktyki ogólnej, Warszawa 1977 s. 258) Inne ujcie tego problemu przedstawia K. M Czarnecki wedBug którego niepowodzenia to ,,rozbierzno[ ocen midzy wysiBkiem ucznia wkBadanym w uczenie si a jego sukcesami szkolnymi ocenianymi przez nauczyciela''. Mo|na je potraktowa tak|e jako negatywnie oceniane skutki edukacyjne, które zwizane s ze szkoB lub stan dziecka powstaBy na skutek niemo|no[ci sprostania wymaganiom stawianym przez szkoB. (J. Konopacki 1966) CzesBaw Kupisiewicz przyczyny niepowodzeD szkolnych dzieli na: SpoBeczno ekonomiczne obejmujce caBoksztaBt wzgldnie trwaBych warunków materialnych, spoBecznych, kulturowych, które powoduj niekorzystn sytuacj |yciow, np. zBe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny. Biopsychiczne dotyczce zBego stanu zdrowia, wad fizycznych, zaburzeD w funkconowaniu systemu nerwowego, niedorozwoju umysBowego i innych. Pedagogiczne tkwice w samym procesie dydaktycznym i zwizane s z niedoskonaB prac nauczycieli, ich niedostatecznym przygotowaniem, popeBnianiem bBdów dydaktycznych, wadliw postaw wobec ucznia czyli przycczyny zale|ne s od nauczyciela oraz zwizane s z niekorzystnymi warunkami obiektywnymi utrudniajcymi prac szkoBy, np. przeBadowanie klas nadmiern liczb uczniów, brak pomocy dydaktycznych, czyli przyczyny niezale|ne od nauczyciela. 25. Przedstaw pojcie, cele, przedmiot i obszary pedagogiki medialnej. W1 Pedagogika medialna jest nauk interdyscyplinarn, obejmujc wiedz teoretyczn, empiryczn i praktyczn o komunikowaniu, wpBywie i oddziaBywaniu mediów oraz zasadach prawidBowego i efektywnego posBugiwania si nimi. W2 Analizujc definicj poj: edukacja, media, edukacja medialna, technologia ksztaBcenia, zauwa|amy, |e wszystkie zawieraj elementy wspólne, którymi s: proces ksztaBcenia medialnego oraz ró|ne aspekty wychowania medialnego. W Polsce pojcie pedagogiki medialnej wprowadziB w 1983 r. Ludwik Bandura, który w artykule "Pedagogika medialna" zawarB rys historyczny i podstawowe problemy tej subdyscypliny pedagogicznej. 35 W 1999 r. powstaBa popularna encyklopedia mass mediów pod redakcj Józefa Skrzypczaka. MiaBa ona znaczcy wpByw na uporzdkowanie wielu poj stosowanych w edukacji medialnej. WacBaw Strykowski formuBujc cel pedagogiki medialnej, przedstawiB go jako "szukanie pewnych, wspólnych potwierdzonych empirycznie mechanizmów odbioru i oddziaBywania mediów". Mo|na przyj, |e ogólne cele pedagogiki medialnej mieszcz si w dyskursie midzy ontologi, aksjologi i epistemologi wychowania. Biorc to pod uwag, mo|na zmodyfikowa cel pedagogiki medialnej i okre[li go jako: udzielenie odpowiedzi na fundamentalne pytania zwizane z funkcjonowaniem czBowieka w [wiecie mediów oraz wypracowanie sposobów poznania mechanizmów odbioru i oddziaBywania mediów na jednostk i szerzej - na grupy spoBeczne. W sferze ontologicznej pedagogika medialna rozpatruje oraz definiuje zjawiska spoBeczne w kategoriach wzajemnych relacji czBowieka z mediami W sferze aksjologicznej pedagogika medialna odejmuje problemy warto[ci w spoBeczeDstwie zdominowanym komunikacj medialn. W sferze epistemologicznej pedagogika ta zajmuje si poznawaniem zjawisk i mechanizmów odbioru i oddziaBywania mediów na spoBeczeDstwo, na czBowieka. Przedmiotem pedagogiki medialnej jest proces komunikowania czBowieka z mediami i przez nie z innymi ludzmi. Je|eli przyjmujemy, |e przedmiotem jest czBowiek zanurzony w otoczeniu medialnym, to konsekwencj tego zaBo|enia jest zarówno jego dziaBania w sferze dydaktycznej, jak i wychowawczej za po[rednictwem mediów 26. Jakie s podstawowe mechanizmy uczenia si i jakie czynniki wpBywaj na ten proces? W1 Uczenie si jest procesem, który prowadzi do wzgldnie trwaBej zmiany zachowania lub mo|liwo[ci zachowania, który opiera si na do[wiadczeniu. Podstawowe mechanizmy uczenia si: 1. Motywacja lub oczekiwanie. 2. Zrozumienie - podmiot dostrzega materiaB, odró|nia go od innych bodzców zwracajcych jego uwag. 3. Poznanie - podmiot koduje wiedz. 4. Przechowanie - podmiot przechowuje wiedz w pamici krótko i dBugotrwaBej. 5. Przypomnienie - podmiot odzyskuje materiaB z pamici. 6. Generalizacja - materiaB jest przenoszony na nowe sytuacje, a wic pozwala podmiotowi rozwin strategie postpowania z nimi. 7. DziaBanie - te strategie s wykorzystane w praktyce. 8. Sprz|enie zwrotne - podmiot uzyskuje wiedz na podstawie rezultatów. Zapamitywanie zale|y od wielu czynników, które umownie mo|na podzieli na cztery grupy: 36 - warunki zewntrzne, w których przebiega zapamitywanie - gdy si uczymy powinni[my mie miB i woln od lku atmosfer. - sposoby zapamitywania- metod jest wiele, ale ka|dy z nas musi odnalez wBasn. - materiaB, czyli materiaB jakiego jednostka ma si nauczy. - wBa[ciwo[ podmiotu, czyli kto zapamituje  wa|na jest, np. inteligencja Osoby posiadajce specjalne uzdolnienia np. matematyczne Batwiej przyswajaj materiaB zwizany z t dziedzin nauki. Nale|y jednak pamita, |e obie te rzeczy nie wystarcz. Musz by wspomagane innymi czynnikami, takimi jak np. nastawienie i zaanga|owanie emocjonalne. W procesie uczenia si istotnym jest tak|e wiek osoby. Wa|n rol w procesie uczenia si odgrywa zainteresowanie - ka|dy czBowiek Batwiej i chtniej przyswaja wiedz na temat który go interesuje. W uczeniu si starszych dzieci, mBodzie|y i dorosBych odgrywaj rol rozmaite motywy - wpByw sugestywny nauczyciela, obawa przed zB ocena i kar, ciekawo[ i zainteresowanie, ambicja, siBa nawyku, praktyczna przydatno[ wiedzy, potrzeba uzyskania [wiadectwa szkolnego oraz motywy ideowe i [wiatopogldowe. O wyborze którego[(jednego lub wicej) motywu decyduj cechy osobiste ucznia W2 Uczenie si- wg Okonia jest to proces nabywania wzgldnie trwaBych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu (wiadomo[ci, umiejtno[ci, nawyki, postawy) w toku bezpo[redniego, po[redniego poznawania rzeczywisto[ci (do[wiadczenie i wiczenia). Mo|na poznawa po[rednio i bezpo[rednio. Przedmiotem uczenia si jest otaczajca nas rzeczywisto[ przyrodnicza, spoBeczna, techniczna i kulturowa. Cechami procesu uczenia si jest planowo[, aktywno[ i ukierunkowanie. Rodzaje uczenia si: - przez przyswajanie, przez odkrywanie, przez prze|ywanie, przez dziaBanie Czynniki wpBywajce na proces uczenia si: inteligencja kreatywno[ pami pochodzenie spoBeczne czynniki rozwojowe pBe przetwarzanie informacji zwyczaje uczenia si wiek motywacja 37 Pytania dla specjalno[ci: Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna 1. Co to jest dojrzaBo[ szkolna? (interpretacja, warunki, które powinno speBnia dziecko do rozpoczcia nauki szkolnej). DojrzaBo[ szkolna jest to poziom rozwoju fizycznego, intelektualnego i spoBecznego dziecka, umo|liwiajcy mu udziaB w |yciu szkolnym, opanowanie wiadomo[ci, umiejtno[ci i nawyków okre[lonych programem nauczania I klasy. Dziecko gotowe do podjcia nauki powinno przejawia nastpujce zdolno[ci i umiejtno[ci: DojrzaBo[ szkolna w zakresie rozwoju fizycznego: 120cm wzrostu powy|ej 23kg odpowiednia siBa mi[ni, twardy ko[ciec, odporno[ na zmczenie rozwój ruchowy dziecka  motoryka du|a powinien charakteryzowa si koordynacj ruchów, zwinno[ci, utrzymaniem równowagi ruchy rk  motoryka maBa powinny by sprawne na tyle by umo|liwi odpowiedni poziom pisania, rysowania, malowania DojrzaBo[ szkolna w zakresie procesów poznawczych: Wyró|niamy tu 6 gBównych skBadników: uwaga: dziecko powinno umie skupia uwag, samo sterowa uwag pami: dziecko powinno umie sterowa procesem zapamitywania umie celowo zapamita materiaB spostrzeganie wzrokowe spostrzeganie sBuchowe my[lenie: dziecko powinno by zdolne do wnioskowania przyczynowo skutkowego i klasyfikowania obiektów do prostych kategorii pojciowych. mowa: powinna peBni funkcj komunikatywn, DojrzaBo[ szkolna w zakresie emocjonalno motorycznym: Dziecko powinno umie: opanowa emocje szczególnie zBo[ i agresj mie poczucie obowizku i odpowiedzialno[ci za siebie nie zniechca si napotkanymi trudno[ciami odporno[ na niepowodzenie i stres odrzucenie zachowaD egocentrycznych na rzecz przyjazni, wspóBczucia dla innej osoby.. DojrzaBo[ szkolna w zakresie rozwoju spoBecznego: poczucie przynale|no[ci do grupy zrozumienie podstawowych zasad i norm spoBecznych umiejtno[ wspóB|ycia w grupie zdolno[ do porównywania siebie z innymi 38 2. WymieD i omów zadania edukacji wczesnoszkolnej i jej rezultaty. wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym, spoBecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym wa|ne jest takie wychowanie, aby dziecko w miar swoich mo|liwo[ci byBo przygotowane do |ycia w zgodzie z samym sob, ludzmi i przyrod nale|y zadba o to, aby dziecko odró|niaBo dobro od zBa, byBo [wiadome przynale|no[ci spoBecznej oraz rozumiaBo konieczno[ dbania o przyrod d|enie si do uksztaBtowania systemu wiadomo[ci i umiejtno[ci potrzebnych dziecku do poznawania i rozumienia [wiata, radzenia sobie w codziennych sytuacjach oraz do kontynuowania nauki w klasach IV-VI szkoBy podstawowej. 3. Scharakteryzuj cele nauczania w klasach I-III. przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomo[ci na temat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczcych przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich do[wiadczeniom uczniów; zdobycie przez uczniów umiejtno[ci wykorzystywania posiadanych wiadomo[ci podczas wykonywania zadaD i rozwizywania problemów; ksztaBtowanie u uczniów postaw warunkujcych sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we wspóBczesnym [wiecie. 4. Przedstaw ukBad tre[ci podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej i omów na przykBadzie. Nowa podstawa programowa w klasach I-III zawiera tre[ci nauczania w zakresie: 1.edukacji polonistycznej 2.jzyka obcego nowo|ytnego 3.edukacji muzycznej 4.edukacji plastycznej, 5.edukacji spoBecznej, 6.edukacji przyrodniczej, 7.edukacji matematycznej, 8.zaj komputerowych, 9.zaj technicznych, 10.wychowania fizycznego, 11.etyki. 5. Omów warunki i sposób realizacji edukacji wczesnoszkolnej. I. Dla zapewnienia cigBo[ci wychowania i ksztaBcenia, nauczyciele uczcy w klasie I szkoBy podstawowej powinni zna podstaw programow wychowania przedszkolnego. 39 II. Nale|y zadba o adaptacj dzieci do warunków szkolnych, w tym o ich poczucie bezpieczeDstwa. Czas trwania okresu adaptacyjnego okre[la nauczyciel, biorc pod uwag potrzeby dzieci. III. Sale lekcyjne powinny skBada si z dwóch cz[ci: edukacyjnej (wyposa|onej w tablic, stoliki itp.) i rekreacyjnej (odpowiednio do tego przystosowanej). Zalecane jest wyposa|enie sal w pomoce dydaktyczne i przedmioty potrzebne do zaj (np. liczmany), sprzt audiowizualny, komputery z dostpem do Internetu, gry i zabawki dydaktyczne, kciki tematyczne (np. przyrody), biblioteczk itp. UczeD powinien mie mo|liwo[ pozostawienia w szkole cz[ci swoich podrczników i przyborów szkolnych. IV. Wskazane jest, aby edukacja w klasach I-III szkoBy podstawowej odbywaBa si w zespoBach rówie[niczych liczcych nie wicej ni| 26 osób. 6. WymieD modele edukacji zintegrowanej i omów jeden z nich. I. Komunikacyjny model nauczania II.  Kreatorski model nauczania III. . DzieD aktywno[ci IV. . Proces badawczy Model  Proces badawczy jest to najpopularniejsza strategia prowadzenia zaj na etapie wczesnoszkolnej edukacji ETAPY: I. SformuBowanie problemu: pytanie na temat problemu jest najbardziej warto[ciowe, gdy formuBuje je samo dziecko II. Stawianie hipotezy: nastpuje tu rozpoznanie wiedzy wstpnej dziecka (Jak bdzie? Dlaczego tak?) wiedza ta nie podlega ocenie mog temu towarzyszy ró|ne metody takie jak: burza mózgów, dyskusje grupowe, wypeBnianie kart pracy i kwestionariuszy III. Zbieranie materiaBu badawczego: mie[ci si tu metoda, technika pracy, narzdzia, próbki materiaBu badawczego uczeD jest aktywnym badaczem (czy jest tak jak pomy[laBem?) , metody: do[wiadczenia, eksperymenty, obserwacja zjawisk, praca w maBych grupach etap ten koDczy si, gdy nastpuje wyczerpanie problemu IV. Analiza materiaBu badawczego: weryfikacja hipotezy uczeD odkrywa nowe fakty, zmienia pogldy, zapoznaje si z now wiedz, poprzez zastosowanie jej w |yciu metod pracy mog by: dyskusja, projekty, problemy eksperymentalne V. FormuBowanie wniosków i uogólnieD: nastpuje próba budowania teorii 40 konfrontacja wiedzy wstpnej z wnioskami (jakie nowe zale|no[ci odkryBem? Jak my[laBem przedtem, co trzeba w tym zmieni?) nauczyciel dokBadnie obserwuje, czy zajcia przyniosBy oczekiwany skutek i zrealizowaBy zamierzony cel. 7. Przedstaw funkcje nauczyciela w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. wychowawcza - ksztaBtowanie w osobowo[ci dziecka, uczenie i wdra|anie dzieci do samowychowania opiekuDcza - zapewnianie dobrego samopoczucia fizycznego i psychicznego wszystkich dzieci dydaktyczna - kierowanie przyswajaniem przez dzieci klas mBodszych wiadomo[ci, umiejtno[ci i nawyków w procesie nauczania 8. Scharakteryzuj koncepcj pedagogiki wczesnoszkolnej w ujciu Ryszarda Wickowskiego. 1) Ka|da dziedzina edukacji ma by jednakowo wa|na dla ucznia i nauczyciela i realizowana w rozsdnym wymiarze czasowym 2) Dzieci rozliczane s z tego czy umiej czyta i pisa |eby to przechodziBo w sprawno[  temu po[wica si najwicej czasu 3) Ka|dy nauczyciel powinien dysponowa rozkBadem materiaBu nauczania : rocznymi , póBrocznymi, miesicznymi i tygodniowymi 4) Podstawowy element integrujcy wg. Wickowskiego to JZYK ( ka|da dziedzina ma swój jzyk) 9. Omów cechy zabawowe w okresie dzieciDstwa i fazy zabawy. Cechy zabawy: 1) Bezinteresowno[ (zabawa niczemu bezpo[rednio "nie sBu|y"), 2) Dobrowolno[ (jest to dziaBalno[ podejmowana spontanicznie, bez przymusu z zewntrz, nie pod wpBywem wymagaD innych ludzi ani nacisków ze strony otoczenia fizycznego) 3) Fikcyjno[ ( zabawa przebiega w sytuacji wyobra|eniowej, umownej, "na niby"). 4) Zabawa jest dziaBaniem swobodnym, podjtym dobrowolnie, z wBasnej woli, nie pod przymusem czy na skutek zewntrznych poleceD. 5) Zabawa jest dziaBaniem bezinteresownym, bezproduktywnym 6) Zabawa odbywa si w okre[lonym, czsto fikcyjnym miejscu i czasie; cechuje j odrbno[ i jednocze[nie ograniczono[ przestrzenno-czasowa. 7) W zabawie wystpuje element napicia, oznacza to istnienie u bawicego si silnych emocji, du|ego za-anga|owania w to, co si dzieje, osobistego stosunku do wykonywanych czynno[ci. 41 8) Zabawa jest ujta w normy - rzdz ni pewne reguBy, tworzy ona pewien porzdek Fazy zabawowe: I. FAZA EKSPLORACJI. Do trzeciego miesica dziecka zabawa niemowlt polega gBównie na patrzeniu na ludzi i przedmioty oraz na przypadkowych próbach pochwycenia trzymanych przed dzieckiem przedmiotów. Nastpnie dBonie i ramiona niemowlcia poddaj si dostatecznie [wiadomej kontroli umo|liwiajc chwytanie, trzymanie i badanie maBych przedmiotów. WBa[nie wtedy mo|na mówi o powstawaniu zabawy, gdy uksztaBtowaBy si sensoryczno - motoryczne koordynacje stwarzajce mo|liwo[ manipulowania przedmiotami. Na przestrzeni caBego drugiego póBrocza |ycia w zwizku z ksztaBtowaniem si aktywnych chwytnych ruchów orientacyjno - badawcza aktywno[ dziecka przechodzi w inn now form. Zaczyna si orientacja dziecka na nowo[. Ta z kolei nie tylko pobudza aktywno[ dziecka w stosunku do przedmiotu, lecz tak|e j podtrzymuje. Dzieci odkrywaj nowe cechy przedmiotów w trakcie manipulowania nimi. Gdy dziecko umie ju| peBza, czoBga si lub chodzi bada ka|d rzecz znajdujc si w pobli|u. Wyczerpanie tych mo|liwo[ci nowo[ci prowadzi do zaniechania czynno[ci z przedmiotem. II. FAZA ZABAWEK W pierwszym roku |ycia rozpoczyna si bawienie zabawkami, a osiga swój szczyt midzy 5 -6 rokiem |ycia. Na pocztku dzieci zwykle badaj swoje zabawki. Midzy drugim a trzcim rokiem |ycia wyobra|aj sobie, |e ich zabawki maj cechy istot |ywych, |e s zdolne rusza si, mówi i czu. W miar rozwoju intelektualnego, gdy nie mog ju| przypisywa przedmiotom cech istot |ywych, zainteresowanie dzieci zabawkami zmniejsza si. Innym czynnikiem powodujcym zmniejszanie si tego zainteresowania jest fakt, |e zabawa taka jest przewa|nie samotna, a dzieci pragn towarzystwa. Po rozpoczciu nauki w szkole wikszo[ dzieci uwa|a bawienie si zabawkami za "zabaw maluchów". III. FAZA ZABAWY Gdy dziecko zaczyna chodzi do szkoBy repertuar jego zabaw znacznie si zwiksza i std pochodzi nazwa tej fazy. Pocztkowo dzieci w dalszym cigu bawi si zabawkami, gBównie gdy s same, a ponadto s zainteresowane: grami, sportem i innymi bardziej dojrzaBymi formami bawienia si oraz maj ró|ne swoje hobby. IV. FAZA MARZEC W miar zbli|ania si do okresu pokwitania zaintersowanie aktywno[ci zabawow, która poprzednio sprawiaBa rado[, maleje i dzieci spdzaj du|o czasu wolnego na marzeniach. 10. Wyja[nij ksztaBcce i wychowawcze znaczenie zabaw i gier ruchowych w zajciach wychowania fizycznego. Dziki zabawom ruchowym rozwijaj si ró|ne uczucia, takie jak: opiekuDczo[, kole|eDsko[, ch pomocy innym, poczucie sprawiedliwo[ci oraz podporzdkowanie wBasnej dziaBalno[ci zespoBowi i dziaBania na jego korzy[. Zabawy ruchowe s okazj do ksztaBtowania u dzieci |yczliwo[ci w grupie rówie[niczej. PrzykBadem to kole|eDskie 42 traktowanie kolegów, którzy s mniej sprawni fizycznie, nie dokuczanie im, a wrcz przeciwnie- pomoc tym dzieciom poprzez |yczliwo[ i serdeczny doping. Nale|y nauczy dzieci równie| tego, aby umiaBy podzikowa sobie za wzajemn rywalizacj. Mo|emy wyrazi to kBanianiem si, podaniem sobie rki. Bd wówczas czuBy si jak prawdziwi sportowcy, bo niejednokrotnie ogldaBy wBa[nie takie gesty w telewizji.Dzieci zazwyczaj nabywaj zasady i normy postpowania obowizujce najpierw w zabawie ruchowej, a pózniej ju| w [wiecie dorosBym. Te zabawy ucz równie| samodzielno[ci, kultury |ycia codziennego, wra|liwo[ci estetycznej, Badu i porzdku w miejscu przebywania. Tak wic zabawy i gry oprócz rozwijania funkcji sprawno[ciowych maj du|y wpByw na rozwój funkcji takich jak: karno[ zachowanie Badu i porzdku oraz przede wszystkim wpBywaj na zdyscyplinowanie caBej grupy i jednostki. 11. Omów okresy rozwoju mowy dziecka. 1. Okres melodii (0-1r.|) Krzyk gBu|enie (dziecko wymawia ró|ne samogBoski, spóBgBoski) gawo|enie (dziecko wymawia ró|ne sylaby) echolalia (powtarzanie sBów z otoczenia np. baba) 2. Okres wyrazu (1- 2r.|)  dziecko rozumie wikszo[ wyrazów ale nie jest w stanie wypowiedzie ich samodzielnie 3. Okres zdania (2-3r.|)  dziecko wypowiada si zdaniami, pocztkowo zBo|onymi z 2, 3 wyrazów, pózniej z 4, 5. 4. Okres swoistej mowy dziecicej (3-7r.|)  nastpuje dalszy rozwój umiejtno[ci artykulacyjnych, zasobu sBownictwa oraz zdolno[ci budowania zdaD zBo|onych. Seplenienie midzyzbowe  jest to najcz[ciej wystpujcy rodzaj seplenienia. Polega na wsuwaniu jzyka pomidzy zby górne i dolne podczas artykulacji gBosek s, z, c, dz, [, z, , dz, sz, | (rz), cz, d|, a czasem tak|e t, d, n, l. pojawia si ono zwykle po 3. roku |ycia, kiedy dziecko zaczyna wymawia gBoski s, z, c, dz. Przyczyn tego jest nieprawidBowy zgryz tzw. Zgryz otwarty. Seplenienie boczne - polega na asymetrycznym uBo|enia caBego jzyka, w zwizku z czym czubek jzyka zbli|ony jest do Buków zbowych, lewo lub prawo stronnych. Przyczynami tego zaburzenia mog by: pora|enie poBowiczne, wady zgryzu ( otwarty, boczny), asymetria jzyka lub warg, a czasem skrzywienie |uchwy, nieprawidBowe nawyki artykulacyjne. 12. Przedstaw najwa|niejsze metody nauki czytania. 1. Syntetyczne  przechodzenie od elementu do caBo[ci np. od litery do wyrazu 2. Analityczne  poBczenie analizy sBuchowej ze wzrokow, najpierw nastpuje wysBuchanie 43 wyrazów a pózniej czytanie. 3. Analityczno  syntetyczne - w nauce czytania wykorzystuje si proces analizy, czyli wyodrbniania odpowiednich liter z wyrazów oraz proces syntezy czyli tworzenie nowych wyrazów z poznanych liter. 4. Globalne - wyraz, cz[ zdania lub zdanie s poznawane jako caBo[ciowy obraz graficzny 13. Omów schemat wprowadzania nowej litery, uwzgldniajc kolejne czynno[ci nauczyciela i uczniów. 1. Stworzenie przez nauczyciela sytuacji, w której uczeD kilkukrotnie musi u|y wyraz podstawowy (historyjka obrazkowa, obrazek) 2. Analiza sBuchowa wyrazu i budowa jego modelu: najpierw z biaBych a potem czerwonych i niebieskich cegieBek 3. Zmiana fiszek na litery znane dzieciom 4. Pokaz nowej maBej i wielkiej litery, drukowanej i pisanej 5. Nauka pisania nowej litery analiza ksztaBtu, omówienie konstrukcji liter pokaz sposobu pisania litery przez nauczyciela wodzenie przez uczniów palcem lub oBówkiem po wzorze litery pisanie litery element po elemencie przyspieszenie tempa pisania Bczenie nowej litery z innymi pisanie sylab i wyrazów z now liter 6. Wyszukiwanie przez dzieci nowo poznanej litery w[ród innych 7. Wyszukiwanie przez dzieci wyrazów z gBosk odpowiadajc nowo poznanej literze 8. Czytanie przez uczniów sylab powstaBych z poBczenia nowo poznanej litery z samogBoskami tzw.  zegar sylabowy 9. Czytanie wyrazów z nowo poznan liter 14. WymieD i krótko scharakteryzuj najwa|niejsze metody nauki czytania. 1. Syntetyczne  przechodzenie od elementu do caBo[ci np. od litery do wyrazu 2. Analityczne  poBczenie analizy sBuchowej ze wzrokow, najpierw nastpuje wysBuchanie wyrazów a pózniej czytanie. 3. Analityczno  syntetyczne - w nauce czytania wykorzystuje si proces analizy, czyli wyodrbniania odpowiednich liter z wyrazów oraz proces syntezy czyli tworzenie nowych wyrazów z poznanych liter. 4. Globalne - wyraz, cz[ zdania lub zdanie s poznawane jako caBo[ciowy obraz graficzny 44 15. Z jakimi rodzajami aktywno[ci matematycznej mamy do czynienia u uczniów klas pocztkowych? dostrzeganie i wykorzystywanie analogii. Bez odwoBywania si do analogii nauczanie matematyki nie byBoby mo|liwe. Percepcja analogii i ich wykorzystanie to jeden z mechanizmów twórczo[ci matematycznej. Bardzo wa|n rol w nauczaniu matematyki odgrywa dostrzeganie przez uczniów analogii istotnej w danej sytuacji, transfer wBasno[ci z jednej sytuacji na drug. Chodzi tu o organizowanie takich sytuacji, które by prowokowaBy samych uczniów do dostrzegania analogii i ich wykorzystywania. schematyzowanie - polega na porzdkowaniu pewnej rzeczywisto[ci [rodkami matematycznymi. Proces ten jest realizowany za pomoc [rodków materialnych takich jak: rysunek, model sytuacji, graf strzaBkowy, graf-drzewko, diagram. definiowanie - definicja ustala i przekazuje znaczenie pewnego nowego terminu lub wyra|enia zawierajcego takie terminy dedukowanie i redukowanie - proces dedukcji polega na szukaniu warunków koniecznych, a proces redukcji warunków wystarczajcych kodowanie, konstruowanie i racjonalne stosowanie jzyka symbolicznego - aktywno[ kodowania, konstruowania odpowiednich symboli jak i umiejtno[ ich stosowania. Symbole literowe maj tak jak i w |yciu codziennym tak|e szerokie zastosowanie w matematyce. Ju| w szkole podstawowej uczniowie odczuwaj spontaniczn potrzeb stosowania skrótów symbolicznych oraz rozumiej lepiej sens konwencji , rygorów, je|eli je sobie sami naBo|yli. Nale|y im pozostawi w zakresie symboli okazyjnych pewn swobod. algorytmizowanie - algorytmem nazywamy ka|dy przepis postpowania majcy posta planu wykonywania poszczególnych czynno[ci i prowadzcy do rozwizania zagadnienia pewnego typu, a przy tym speBniajcy pewne okre[lone warunki 16. Co skBada si na dojrzaBo[ psychiczn dziecka do nauki matematyki? Dziecice liczenie wyodrbniania przedmiotów do liczenia i liczenia ich w okre[lony sposób, ustalenia, gdzie jest wicej, a gdzie mniej poprzez policzenie przedmiotów, okre[lenia wyniku dodawania i odejmowania. Zdolno[ do operacyjnego rozumowania w zakresie potrzebnym do ksztaBtowania pojcia liczby naturalnej i czterech dziaBaD arytmetycznych: uznawanie staBo[ci, ilo[ci porzdkowanie elementów zbioru Zdolno[ do odrywania si od konkretów i posBugiwanie si reprezentacjami ikonicznymi i symbolicznymi. Zdolno[ do syntetyzowania i integrowania funkcji percepcyjno  motorycznych. DojrzaBo[ emocjonalna 45 17. Przedstaw najwa|niejsze cele edukacji [rodowiskowej w klasach 1-3. Cele edukacji [rodowiskowej: 1. Rozwój osobowo[ci dzieci pod wzgldem moralno-spoBecznym. 2. Poznanie [wiata przyrody i [rodowiska geograficznego. 3. Higiena, bezpieczeDstwo i ochrona zdrowia. 4. Rozwój zdolno[ci, procesów poznawczych i umiejtno[ci uczenia si. 18. Na czym polega, jak przebiega i jakie ma znaczenie proces ksztaBtowania postaw proekologicznych uczniów klas pocztkowych? Proces ksztaBtowania postaw proekologicznych uczniów polega na przyswajaniu przez jednostk postawy proekologicznej gBównie przez do[wiadczenie, obserwacj, na[ladownictwo, modelowanie, identyfikacj i przyswajanie opinii. Na uksztaBtowanie si postawy proekologicznej u dziecka ma wpByw: czynnik zewntrzny (czyli uprzednio uksztaBtowane postawy, wiedza, potrzeby jednostki, system warto[ci i inteligencja), jak równie| czynnik wewntrzny (czyli oddziaBywanie na dziecko z zewntrz poprzez inne osoby, grupy spoBeczne lub [rodki masowego przekazu). Proces ksztaBcenia postaw proekologicznych przebiega w nastpujcych [rodowiskach: dom, szkoBa, grupy rówie[nicze, mass media oraz instytucje i organizacje .Dom rodzinny jest miejscem, gdzie ksztaBtowane s pierwsze postawy wobec [rodowiska naturalnego. Szczególne znaczenie rodziny w rozwoju prototypowych zachowaD wobec przyrody wynika z tego, |e stanowi ona najwcze[niejsze [rodowisko, w którym |yje i rozwija si dziecko. Edukacja szkolna w przeciwieDstwie do tej odbywajcej si w rodzinie najcz[ciej odwoBuje si do pewnych naukowych faktów, porzdkujc do[wiadczenie dziecka i mBodego czBowieka wedBug okre[lonych kategorii. Ten rodzaj edukacji ma charakter intencjonalny i zaprogramowany: dziecko uczy si tre[ci i przyswaja wiedz coraz bardziej zBo|on, tworzc zró|nicowany obraz rzeczywisto[ci. Przekaz informacji w tym systemie najcz[ciej odbywa si w sytuacji lekcyjnej, w klasie i dotyczy przede wszystkim wiedzy biologicznej Jakie ma znaczenie proces ksztaBcenia postaw proekologicznych? Edukacja ekologiczna dzieci powinna by [wiadom i zamierzon dziaBalno[ci nauczycieli i rodziców, zmierzajc do uksztaBtowania aktywnej postawy wobec [rodowiska przyrodniczego wyra|ajc si : zdolno[ci percepcji i zjawisk przyrodniczych; ciekawo[ci [wiata i praw nim rzdzcych; [wiadomo[ci i zrozumieniem praw i zale|no[ci panujcych w przyrodzie; odpowiedzialno[ci wobec wszystkich form |ycia poczuciem wizi z przyrod i ludzmi szacunkiem dla ró|norodno[ci i odrbno[ci biologicznej i kulturowej 46 19. Przedstaw etapy ksztaBtowania si umiejtno[ci w ramach edukacji technicznej. 1. Umiejtno[ci typowo motoryczne (posBugiwanie si narzdziami) 2. Umiejtno[ci motoryczno  umysBowe (posBugiwanie si dokumentacj techniczn) 3. Umiejtno[ci uwarunkowane odpowiedni wiedz (rozpoznawanie materiaBów, charakteryzowanie ich wBasno[ci) 4. Umiejtno[ci intelektualne (rozwizywanie zadaD organizacyjnych i technicznych) 20. Omów przebieg realizacji edukacji zdrowotnej u dzieci w wieku wczesnoszkolnym. DZIAAY DO REALIZACJI 1. {ywno[ i |ywienie pogBbienie wiedzy o zasadach racjonalnego od|ywiania si u[wiadomienie warto[ci od|ywczych warzyw i owoców rozumienie potrzeby zachowania higieny podczas sporzdzania posiBków i kulturalnego spo|ywania ich rozumienie konieczno[ci zdrowego od|ywiania si; zachcanie do spo|ywania zdrowych posiBków. 2. Higiena osobista i zdrowie wBasnego ciaBa: ksztaBtowanie nawyków higienicznych; pogBbianie wiedzy na temat higieny wBasnej, otoczenia oraz [rodków czysto[ci; ksztaBtowanie poczucia odpowiedzialno[ci za czysto[ i estetyk; dostarczanie wiedzy na temat budowy i funkcjonowania wBasnego organizmu; rozumienie zachowania odpowiedniej postawy ciaBa podczas pracy i wypoczynku; rozumienie potrzeby porzdkowania miejsca pracy i zabawy; 3. Aktywno[ ruchowa: rozwijanie aktywno[ci fizycznej ksztaBtowanie nawyków wykonywania wiczeD ruchowych zachcanie do aktywnego spdzania czasu kazanie alternatywnych form spdzania czasu wolnego ksztaBtowanie prawidBowej postawy ciaBa podczas wiczeD i zabaw zachowanie dyscypliny podczas zaj ruchowych. 4. BezpieczeDstwo: pogBbienie wiedzy na temat bezpiecznego zachowania si na drodze, w szkole, podczas gier i zabaw ruchowych przekazanie wiadomo[ci na temat bezpiecznego posBugiwania si urzdzeniami gospodarstwa domowego zapoznanie ze sposobami zachowania si w sytuacjach zagro|enia zdrowia i |ycia 5. Edukacja do |ycia w spoBeczeDstwie: u[wiadomienie uczniom wBasnych uczu i umiejtno[ci ich wyra|ania rozwijanie umiejtno[ci budowania udanych relacji z rówie[nikami i dorosBymi oraz osobami niepeBnosprawnymi ksztaBtowanie umiejtno[ci przepraszania i wybaczania 47 ksztaBtowanie umiejtno[ci wspóBpracy, tolerancji i akceptacji potrzeb innych. 6. {ycie bez naBogów: dostarczenie wiedzy o [rodkach uzale|niajcych u[wiadomienie konsekwencji kryjcych si przy siganiu po [rodki uzale|niajce nabywanie umiejtno[ci odmawiania ksztaBtowanie umiejtno[ci podejmowania wBa[ciwych decyzji i rozwizywania problemów dostarczanie wiedzy o prawach dzieci. 21. Przedstaw obszary dziaBalno[ci edukacyjnej przedszkola, w których okre[lone s umiejtno[ci i wiadomo[ci, jakimi powinny wykazywa si dzieci pod koniec wychowania przedszkolnego. 1. KsztaBtowanie umiejtno[ci spoBecznych dzieci: porozumiewanie si z dorosBymi i dziemi, zgodne funkcjonowanie w zabawie i w sytuacjach zadaniowych. 2. KsztaBtowanie czynno[ci samoobsBugowych, nawyków higienicznych i kulturalnych. Wdra|anie dzieci do utrzymywaniu Badu i porzdku. 3. Wspomaganie rozwoju mowy dzieci. 4. Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynno[ci intelektualnych, które stosuj w poznawaniu i rozumieniu siebie i swojego otoczenia. 5. Wychowanie zdrowotne i ksztaBtowanie sprawno[ci fizycznej dzieci. 6. Wdra|anie dzieci do dbaBo[ci o bezpieczeDstwo wBasne oraz innych. 7. Wychowanie przez sztuk  dziecko widzem i aktorem. 8. Wychowanie przez sztuk  muzyka i [piew, plsy i taniec. 9. Wychowanie przez sztuk  ró|ne formy plastyczne. 10.Wspomaganie rozwoju umysBowego dzieci poprzez zabawy konstrukcyjne, budzenie 11. Pomaganie dzieciom w rozumieniu istoty zjawisk atmosferycznych i w unikaniu zagro|eD. 12.Wychowanie dla poszanowania ro[lin i zwierzt. 13.Wspomaganie rozwoju intelektualnego dzieci wraz z edukacj matematyczn. 14.KsztaBtowanie gotowo[ci do nauki czytania i pisania. 15.Wychowanie rodzinne, obywatelskie i patriotyczne. 22. Przedstaw zalecane propozycje zagospodarowania czasu przebywania w przedszkolu w rozliczeniu tygodniowym. Nowa podstawa zaleca nastpujce propozycje zagospodarowania czasu przebywania dziecka w przedszkolu w rozliczeniu tygodniowym: co najmniej jedn pit czasu nale|y przeznaczy na zabaw (w tym czasie dzieci bawi si swobodnie, przy niewielkim udziale nauczyciela); co najmniej jedn pit czasu (w przypadku mBodszych dzieci  jedn czwart czasu), dzieci spdzaj w ogrodzie przedszkolnym, na boisku, w parku itp. (organizowane s 48 tam gry i zabawy ruchowe, zajcia sportowe, obserwacje przyrodnicze, prace gospodarcze, porzdkowe i ogrodnicze itd.); najwy|ej jedn pit czasu zajmuj zajcia dydaktyczne, realizowane wedBug wybranego programu wychowania przedszkolnego; pozostaBy czas  dwie pite czasu nauczyciel mo|e dowolnie zagospodarowa (w tej puli czasu mieszcz si jednak czynno[ci opiekuDcze, samoobsBugowe, organizacyjne i inne). Wy|ej wymienione propozycje organizowania czasu maj na celu prawidBowy rozwój psychoruchowy oraz odpowiedni przebieg wychowania i ksztaBcenia dzieci. 23. Na czym polega i jak przebiega proces przygotowywania dzieci do nauki czytania i pisania? Proces nauki czytania i pisania Nauka czytania i pisania jest procesem zBo|onym i wymaga od dziecka opanowania wielu umiejtno[ci. S nimi: znajomo[ jzyka, rozpoznawanie i ró|nicowanie liter i dzwików, dobra pami i koncentracja. Konieczny jest równie| prawidBowy rozwój w sferze intelektualnej i emocjonalnej, a tak|e motorycznej i psychomotorycznej. Nauk czytania i pisania przyspieszaj sprzyjajce warunki [rodowiskowe oraz wysoka jako[ procesu nauczania poBczona z wysok motywacj dziecka. Przebieg procesu czytania 1. Analiza wzrokowa zapisanego tekstu, nastpuje wyodrbnienie liter, wyrazów i zdaD. Dziecko rozró|nia ksztaBt poszczególnych liter, okre[la ich poBo|enie w przestrzeni. 2. Skojarzenie wyodrbnionych liter z odpowiadajcymi im gBoskami czyli skojarzenie typu: gBoska  dzwik, gBoska  litera. 3. WBczenie struktur mózgu odpowiedzialnych za czynno[ci intelektualne czyli my[lenie. Jest to etap czytania cichego ze zrozumieniem. 4. Podczas czytania gBo[nego uruchomione zostaj narzdy mowy. Dochodzi do przeBo|enia informacji w sBowa. Na pierwszym etapie najwa|niejsze jest prawidBowe spostrzeganie wzrokowe polegajce na zobaczeniu ksztaBtu litery i wysBaniu odpowiednich impulsów do mózgu. Oczy dziecka powinny analizowa tekst od strony lewej do prawej. W tym czasie dziecko ukBada litery w wyrazy, a wyrazy w zdania( drugi etap). Litery i ich uBo|enie przestrzenne przekazywane s do mózgu, który musi rozpozna je jako wyrazy i przyporzdkowa im sens( trzeci etap). Je|eli dziecko bez trudu rozpoznaje wyrazy, czynno[ czytania staje si automatyczna. Natomiast je[li nie rozró|nia ksztaBtu liter mówimy o deficycie w zakresie percepcji (postrzeganie) wzrokowej. 49 Przyczyny trudno[ci w czytaniu Najczstsz przyczyn problemów w czytaniu s trudno[ci w zakresie umiejtno[ci przeBo|enia obrazu graficznego ( litery) na fonem ( gBoska o okre[lonym zespole cech). Charakterystyczne objawy trudno[ci w czytaniu to: niech do czytania dBugo utrzymujce si literowanie, trudno[ci z syntez ( scalaniem ) gBosek opuszczanie liter w wyrazach, co powoduje zmian ich sensu lub wrcz niezrozumienie gubienie si w tek[cie czytanie wspak ( czste na pocztku nauki czytania) wolne tempo czytania odgadywanie wyrazów na podstawie pierwszej sylaby trudno[ci w rozumieniu czytanego tekstu ( koncentracja na technice czytania zamiast na czytanej tre[ci ) bardzo szybkie czytanie , ale z popeBnianiem du|ej liczby bBdów. Przebieg procesu pisania Proces pisania równie| wymaga wielu zBo|onych i wspóBwystpujcych czynno[ci. Etapy tego procesu s nastpujce: prawidBowe spostrzeganie i zapamitywanie obrazu graficznego liter ( ich ksztaBtu i wielko[ci ); wymaga to umiejtno[ci porównywania i rozpoznawania ró|nych znaków graficznych. W tym procesie analizy i syntezy anga|owany jest analizator wzrokowy. wyobra|enie sobie dzwiku gBoski, która odpowiada danej literze ( analizator sBuchowy) wyobra|enie sobie procesu kre[lenia litery. wykonanie czynno[ci pisania ( analizator kinestetyczno  ruchowy, wzrokowy, inne). Zatem w czynno[ pisania i czytania zaanga|owany jest analizator sBuchowy, wzrokowy i kinestetyczno  ruchowy. Dla prawidBowego przebiegu procesu nauki pisania konieczne jest prawidBowe wspóBdziaBanie poszczególnych analizatorów. Dzieci, u których obserwuje si prawidBow prac analizatorów, du|o Batwiej ucz si pisa i czyta, popeBniaj te| znacznie mniej bBdów. Na podstawie tekstu R. Czabaj, M. Dragiewicz, J. Studnicka  Ortograffiti wydawnictwo Operon, Gdynia 2004 50

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
patomorfologia pytania egzamin opisowy
Marketing Opracowane Pytania Egzaminacyjne 2009 Furtak (46)
pytania egzaminacyjne
Pytania egzaminacyjne z Elektrotechniki II
Marketing pytania egzamin
Poprzednie pytania egzaminacyjne SMÅš
notatek pl konstrukcje betonowe 1 pytania egzaminacyjne 2
# Pytania egzaminacyjne Ratownictwo i pierwsza pomoc(1)
Pytania egzaminacyjne MBM(
Inzynieria Ruchu Pytania Egzaminacyjne IV 2009(1)
notatek pl konstrukcje betonowe 1 pytania egzaminacyjne 12
Pytania egzaminacyjne Psychologia osobowości 7 Adler
pytania egzamin 2013

więcej podobnych podstron