Wsparcie psychologiczne
uczniów z trudnościami
prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
Uniwersytet Gdański, Instytut Psychologii
Brak pomocy specjalistycznej uczniom z dysleksją
 zagrożenia i konsekwencje
Stres jest stale obecny w życiu osób z dysleksją. Wiadomo na pewno, że doświadczanie niepowodzeń
szkolnych przez dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu często prowadzi do wtórnych
zaburzeń rozwoju emocjonalnego oraz społecznego, a ich skutki mogą trwać przez całe życie.
Patomechanizm dysleksji rozwojowej w sytuacji wadzi do fiksacji objawów, oraz mechanizm spirali,
braku pomocy uczniowi z dysleksją objawiający się narastaniem objawów.
Człowiek to jedność psychofizyczna, rozwija się Mechanizm błędnego koła polega na fiksacji, czyli
dynamicznie, dlatego stres powstały wskutek niepo- utrwalaniu się objawów. Oto przykład: deficyty rozwo-
wodzeń szkolnych ma swoje konsekwencje nie tylko jowe (zaburzenia procesów poznawczych: uwagi, pa-
dla zdrowia psychicznego, lecz także fizycznego, bę- mięci, percepcji) są przyczyną niepowodzeń szkolnych
dąc przyczyną zaburzeń psychosomatycznych, takich (błędy, luki pamięciowe podczas klasówek), które
jak bóle brzucha, rozstrój żołądka czy zburzenia snu. skutkują brakiem motywacji do pracy, a co za tym
O funkcjonowaniu psychicznym i fizycznym osób idzie, zniechęceniem do dodatkowej pracy nad proble-
z dysleksją w sytuacji długo utrzymującego się stre- mem szkolnym. Brak ćwiczeń utrwala pierwotne de-
su decydują cechy układu nerwowego oraz czynniki ficyty rozwojowe.
ochronne (wsparcie ze strony rodziny, sukcesy w in- Ten sam mechanizm warunkuje powstawanie lę-
nych dziedzinach). Gdy czynniki te nie chronią sku- ku i jego destrukcyjnego wpływu. Deficyty rozwojowe
tecznie dziecka, jego rozwój i zachowanie przebiega funkcji poznawczych są przyczyną błędów i złej oce-
z udziałem mechanizmu błędnego koła, nawarstwia-
MECHANIZM BA

DNEGO KOA
A
nia się zaburzeń i mechanizmu spirali, prowadząc
do zaburzeń trwałych, o coraz szerszym zakresie.
DEFICYTY
NIEPOWODZENIA
ROZWOJOWE:
W patomechanizmie zaburzeń obserwowanych
SZKOLNE:
zaburzenia procesów
błędy,
u dzieci dyslektycznych nietrudno wyłonić związki po- poznawczych, uwagi,
luki pamięciowe
pamięci, percepcji
między przyczynami oraz ich skutkami. Wyróżniamy
związki czasowe i przyczynowo-skutkowe. W stosun-
kach czasowych działa mechanizm nawarstwiania się
BRAK MOTYWACJI
zaburzeń wtórnych na pierwotne. Stosunki przyczyno-
DO PRACY
wo-skutkowe to mechanizm błędnego koła, który pro-
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 7
ny z prac pisemnych, co wywołuje lęk przed następ- Mechanizm spirali z kolei to narastanie objawów.
na klasówką. Podczas kolejnej klasówki lęk przed złą Deficyty rozwojowe są przyczyną trudności szkolnych
oceną wywołuje objawy somatyczne, które wzmacnia- i negatywnej oceny nauczyciela. Skutkuje to obniże-
jąc uczucie lęku i są powodem zakłóceń funkcji po- niem samooceny, lękiem przed lekcją (trudności
znawczych, których deficyty utrwalają i wzmacniają z koncentracją). Następuje pogorszenie wyników, a co
początkowe zaburzenia, które stały się przyczyną nie- za tym idzie, negatywna ocena i kary od rodziców.
powodzeń szkolnych. Związany z tym lęk prowadzi do reakcji nerwicowych,
MECHANIZM BA

DNEGO KOA
A MECHANIZM SPIRALI
DEFICYTY
NIEPOWODZENIA
Nerwica,
ROZWOJOWE:
SZKOLNE:
depresja
zaburzenia procesów
błędy,
myśli i czyny
poznawczych, uwagi,
luki pamięciowe
samobójcze
pamięci, percepcji
Zachowania
nerwicowe
 fobia szklna
POGORSZENIE
WYNIKÓW
L
K
negatywna ocena
kolegów,
marginalizacja
Reakcje nerwicowe
 bóle brzucha
przed lekcją
Jak widać, mechanizm błędnego koła to dodatnie
POGORSZENIE
sprzężenie zwrotne pomiędzy objawami  deficyty
WYNIKÓW
poznawcze są przyczyną przeżywania lęku, lęk wyzwa- negatywna ocena
i kary od rodziców
Obniżenie
la objawy wegetatywne, które z kolei nasilają lęk,
samooceny,
a wkonsekwencji wzmaga objawy wegetatywne i od- lęk przed lekcją
 trudności
działuje destrukcyjnie na deficyty poznawcze.
z koncentracją
TRUDNOŚCI
SZKOLNE
negatywna ocena
MECHANIZM BA

DNEGO KOA
A
nauczyciela
DEFICYTY
ROZWOJOWE
L
K
zaburzeń psychosomatycznych (np. bóle brzucha
przed lekcjami), które jeszcze bardziej pogarszają wy-
NIEPOWODZENIA
NIEPOWODZENIA
SZKOLNE:
SZKOLNE:
niki. Stąd już tylko krok do zachowań nerwico-
błędy,
błędy,
luki pamięciowe
luki pamięciowe wych  może pojawić się lękowa postawa wobec oto-
czenia, a nawet fobia szkolna. Na skutek stałego
pogarszania się wyników szkolnych i coraz niższej
pozycji w klasie uczeń zaczyna doświadczać negatyw-
L
K
nej oceny kolegów i marginalizacji  koledzy odsuwa-
ją się od niego, a nawet pojawiają się wobec niego ak-
8 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
ty przemocy. Eskalacja problemów prowadzi do ner- Strategie te nie są całkowicie rozłączne i niezależne.
wicy, poczucia wyuczonej bezradności, depresji, a na- W konkretnej sytuacji stresowej mogą się przeplatać
wet myśli i czynów samobójczych. Jednak częstszą i wzajemnie na siebie oddziaływać.
i najgroz
niejszą konsekwencją jest nieprawidłowe
kształtowanie się osobowości, z poczuciem mniejszej Podobnie wyróżnia się odrębne style radzenia sobie ze
wartości (podleganie kontroli zewnętrznej, bycie pe- stresem, czyli posiadany przez jednostkę i charakte-
chowcem). Osobowość steruje bowiem zachowaniem rystyczny dla niej repertuar strategii radzenia sobie
człowieka przez całe życie. z sytuacjami stresowymi (Heszen-Niejodek 2001):
" styl skoncentrowany na zadaniu (task oriented),
Dysleksja jako z
ródło stresu, strategie i style preferowany w działaniu, gdy sytuacja trudna spo-
radzenia sobie za stresem strzegana jest jako bezpieczna lub jako wyzwanie,
Każdy człowiek spotyka się w swoim życiu z trud- " styl skoncentrowany na emocjach (emotion orien-
nymi sytuacjami, lecz nie każda z nich jest sytuacją ted), spostrzeganie sytuacji jako zagrożenie lub ja-
stresową. Sytuacje trudne to takie, które są możliwe ko niemożliwą do kontrolowania,
do pokonania, rozwiązania. Nato-
Klasyfikacja radzenia sobie ze stresem wg Moosa (1996, za: Heszen-Niejodek, 2001)
miast sytuacje, w których nie po-
siadamy strategii, repertuaru za-
Modalność radzenia sobie
Ukierunkowanie
radzenia sobie
Poznawcze Behawioralne
chowań, aby z nich wyjść, by je
rozwiązać, pokonać  to sytuacje Ukierunkowanie Poznawcze zbliżanie się Behawioralne zbliżanie się
na zadanie, (myślenie o różnych sposobach (sporządzenie planu działania
stresowe, nerwicogenne. Są to
problem rozwiązania problemu) i realizowanie go)
sytuacje niebezpieczeństwa, wy-
Unikanie Poznawcze unikanie Behawioralne unikanie
zwania, zagrożenia, niemożliwe
(próba zapomnienia o sprawie) (zaangażowanie się w czynności
do kontrolowania. Współczesna zastępcze, nowe przedsięwzięcie)
psychologia definiuje stres jako
Ukierunkowanie Ekspresja emocji Odreagowanie
określoną relację między osobą na emocje
a otoczeniem, która oceniana jest
przez osobę jako obciążająca lub przekraczająca jej za- " styl skoncentrowany na unikaniu (avoidance orien-
soby i zagrażająca jej dobrostanowi (Lazarus, Folk- ted), angażowanie się w czynności zastępcze, gdy
man 1984, za: Heszen-Niejodek 2001). sytuacja wydaje się zbyt trudna (N.S. Endler
i J.D. Parker 1990).
Wyróżniamy następujące strategie radzenia sobie ze
stresem: Styl radzenia sobie ze stresem jest wrodzony lub
" zadaniowa (instrumentalna)  zorientowana nabyty, kształtowany przez środowisko i wychowanie
na problem, rozwiązanie konkretnego trudnego zada- w procesie uczenia się w rodzinie, szkole czy środo-
nia, czyli na poprawę relacji podmiotu z otoczeniem, wisku rówieśniczym. Jak wynika z przeglądu informa-
" emocjonalna (samoregulacja emocji)  zorien- cji na temat stresu i radzenia sobie z nim, najlepszą
towana na obniżanie przykrego napięcia i łagodze- strategią i utrwalonym stylem radzenia sobie ze stre-
nie negatywnych stanów emocjonalnych. sem jest zachowanie aktywne, czyli nastawienie
na rozwiązanie zadania. Byłoby to potrzebne szczegól-
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 9
nie dzieciom doświadczającym go często z powodu Badania M. Kowaluk (2009) wśród uczniów
niepowodzeń szkolnych, wśród których znajdują się z drugiej i trzeciej klasy wykazały bardzo szybkie tem-
uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu po niekorzystnych zmian w zachowaniu dzieci dyslek-
się. tycznych, którym nie udzielano pomocy w porówna-
niu z dziećmi dyslektycznymi, objętymi pomocą
Badania polskie na temat następstw braku udzie- terapeutyczną. Autorka przeprowadziła eksperyment
lenia pomocy w ośmiu dwudziestoosobowych grupach uczniów
W naszym kraju przeprowadzono niewiele badań z dysleksją uczęszczających do klas II i III. Celem te-
na temat następstw braku pomocy uczniom z trudno- go eksperymentu była ocena skuteczności terapii pe-
ściami w uczeniu się. Poniżej ich wyniki. dagogicznej, która trwała 8 miesięcy. Na początku
Badania Piotra Gindricha (2002) w klasie i na końcu eksperymentu zastosowano następujące
szkolnej wykazały, że uczniowie z dysleksją zajmują metody badawcze: test umiejętności szkolnych, KSI,
niższą pozycję społeczną niż ich rówieśnicy oraz że CBI, Arkusz Zachowania się ucznia B. Markowskiej.
dzieci dyslektyczne są częściej odrzucane lub izolo- Wyniki okazały się bardzo interesujące. Ucznio-
wane. Tymczasem osoby o statusie odrzuconych, są wie z grupy eksperymentalnej E (z dysleksją, objęte
najbardziej zagrożone procesem złe- terapią pedagogiczną) wykazali lep-

go przystosowania społecznego. Za- sze umiejętności szkolne (93,75%),
Człowiek to jedność
burzenia przystosowawcze ujawniają wzrost poziomu motywacji do nauki
psychofizyczna,
się zazwyczaj w okresie adolescencji (61,25%), podniesienie się poziomu
dlatego stres powstały
i zdarza się, że nigdy nie zostają roz- uspołecznienia (66,25%), spadek
wskutek niepowodzeń
wiązane. zachowań antyspołecznych (65%),
szkolnych ma swoje
Z badań wynika także, że ucznio- spadek przyhamowania (61,25%).
konsekwencje nie
wie z dysleksją mają niską samo- tylko dla zdrowia
Uczniowie z grupy kontrolnej K
ocenę, ich obraz samego siebie ce- psychicznego, lecz
(z dysleksją, nieobjęci pomocą) wy-
także fizycznego.
chuje się wewnętrzną konfliktowością kazali, że niektóre umiejętności nie-
i defensywnością oraz prezentują co wzrosły (czytanie  28,75%), po-
obronny obraz samych siebie, ukrywając prawdziwe gorszyła się poprawność pisania (70%), pogorszyło
 ja , co utrudnia im dokonanie autentycznego wglą- się ich przystosowanie szkolne, nastąpił wzrost zacho-
du w siebie. Niska samoocena uczniów dyslektycz- wań niepożądanych, aspołecznych, negatywnego sto-
nych zwykle prowadzi do wtórnych symptomów psy- sunku do obowiązków szkolnych.
chicznych:
" poczucia lęku i osamotnienia, Badania longitudinalne Marty Bogdanowicz i Boże-
" nieporadności, ny Wszeborowskiej-Lipińskiej (Bogdanowicz 2003)
" zniechęcenia, Badania przeprowadzono w Gdańsku w la-
" niezadowolenia z siebie, tach 1981 1990 w trzech etapach. Rozpoczęto je
" skłonności do zmartwień, w klasie  0 , a zakończono w klasie ósmej, czyli
" depresji, na końcu szkoły podstawowej. Ich celem była ocena
" braku samooakceptacji, rozwoju, poziomu edukacji i funkcjonowania społecz-
" niskiej motywacji do działania. nego uczniów ryzyka dysleksji w ciągu 9 lat obserwa-
10 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
cji. W badaniach porównywano dwie grupy dzieci: Osobowość uczniów z dysleksją i bez tych proble-
grupę kryterialną (34 dzieci ryzyka dysleksji wyłonio- mów, badana 14-Czynnikowym Kwestionariuszem
nych w kl.  0 ) oraz grupę kontrolną (34 dzieci dobrze Cattella dla Młodzieży wykazywała istotne różnice
czytających w klasie  0 ). Metody badań były tak do- w zakresie niektórych czynników. Młodzież z dyslek-
brane, aby można było ocenić funkcje poznawcze, sją była realistyczna, miała obniżony poziom aspira-
motoryczne, integrację za pomocą poprzednio wymie- cji, była nastawiona na przystosowanie się do blokad
nionych metod, osobowość i funkcjonowanie społecz- i trudności, okazała się bardziej konformistyczna, bar-
ne (przy pomocy narzędzi: 14-Czynnikowego Kwestio- dziej związana z grupową opinią, oczekiwała wsparcia
nariusza Osobowości dla Młodzieży Cattella, Próby od rówieśników w celu skompensowania złych relacji
Niedokończonych Zdań, ankiety samooceny). z dorosłymi.
Wyniki badań pokazały, że uczniowie ryzyka dys- Niepowodzenia szkolne i niski poziom samooce-
leksji otrzymywali w klasie ósmej istotnie gorsze oce- ny wpływały na ich dalszą edukację przez ogranicze-
ny niż ich koledzy ocenieni w klasie  0 jako dobrze nie ich indywidualizmu i postawy twórczej. Widzenie
czytający oraz wykazywali specyficzne problemy własnych perspektyw życiowych czy plany na przy-
w uczeniu się nie tylko języka ojczystego, ale również szłość były bardzo skromne w porównaniu z możliwo-
innych przedmiotów. W grupie uczniów z dysleksją ściami intelektualnymi. Uczniowie z dysleksją wybrali
pojawiały się liczne problemy szkolne: mniej atrakcyjne typy szkół (zawodowe i technika)
" byli nisko oceniani za zachowanie, niż uczniowie z grupy kontrolnej, czyli już z końcem
" niektórzy uczniowie mieli poważne problemy z pro- szkoły podstawowej mieli  podcięte skrzydła .
mocją do następnej klasy, Zarówno młodzież z dysleksją, jak i bez trudności
" mieli odmienne postawy wobec szkoły: uczniowie w czytaniu wykazywała symptomy psychosomatyczne,
z dysleksją wagarowali zwykle samotnie (w celu takie jak dolegliwości układu pokarmowego związane
uniknięcia trudnej sytuacji na lekcji), dla dobrze z lękiem i fobią szkolną. Okazały się one charaktery-
czytających natomiast była to przygoda w grupie ko- styczne dla obydwu grup, co wskazuje, iż jest za to od-
legów, powiedzialna zła atmosfera w szkole. Cechą charakte-
" mieli wiele konfliktów z nauczycielami, rystyczną dla uczniów dyslektycznych było pojawianie
" nie uczestniczyli w zajęciach pozalekcyjnych, się tych symptomów tylko w szkole lub tuż przed wyj-
" wykazywali negatywną postawę wobec określonego ściem do szkoły. Stawały się one bardziej dolegliwe
przedmiotu. i nasilone w wyższych klasach. Natomiast tylko dys-
lektyczni uczniowie miewali odczucia określane jako
Samoocena uczniów z dysleksją była niekorzyst-  pustka w głowie podczas odpytywania.
na. Przyszły obraz samego siebie, samoocena i poczu-
cie własnej wartości były istotnie zaniżone w porów- Wnioski z badań:
naniu z grupą kontrolną i niewspółmierne z ryzyka dysleksji się  nie wyrasta  dzieci sześcio-
do możliwości intelektualnych, poczucie kontroli by- letnie z klas  0 , które nie zostały objęte specyficzną
ło umiejscowione zewnętrznie, niektórzy uczniowie pomocą w postaci terapii pedagogicznej, nie wyrów-
przejawiali poczucie odrzucenia, poziom lęku był nały opóz
nień rozwojowych w starszych klasach,
u nich podwyższony, u wielu uczniów z dysleksją uwi- zaburzenia i trudności często narastały w zakresie
daczniał się neurotyczny rozwój osobowości. stopnia i obszaru zaburzeń,
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 11
nawarstwiały się wtórne zaburzenia w latach 1968/9 1994. Z reprezenta-

emocjonalne i motywacyjne, tywnej dla klas IV w Gdańsku gru-
Problemy szkolne
w niektórych wypadkach nieznacz- py 395 uczniów wyselekcjonowano
zakłócają rozwój
nie poprawił się poziom czytania grupę 51 uczniów z dysleksją.
emocjonalny,
(częściej) i pisania, Uczniowie ci badani jako 20-letnie
funkcjonowanie
z reguły problemy narastają i z cza- osoby dorosłe wykazywali niski po-
społeczne, wpływają
sem przerastają dzieci i rodziców, ziom edukacji, brak satysfakcji z pra-
na neurotyczny rozwój
problemy szkolne zakłócają rozwój cy zawodowej i statusu społecznego.
osobowości.
emocjonalny, funkcjonowanie spo- Potwierdzono, że wieloletnie nega-
łeczne, a nawet wpływają na neuro- tywne doświadczenia szkolne często
tyczny rozwój osobowości, prowadzą do wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywa-
symptomy dysleksji rozwojowej zmieniają się  ich cyjnych. Dominują wówczas zaburzenia nerwicowe,
zmienność ma określoną dynamikę zależną od wieku na przykład zaburzenia psychosomatyczne czy fobia
i podejmowanych zadań życiowych, szkolna. W miarę nasilania się trudności szkolnych
zaburzenia te mają charakter względnie trwały, blo- ich zaburzenia pogłębiały się (fiksacja i generalizowa-
kują karierę szkolną i dalszą edukację, utrudniają funk- nie się objawów neurotycznych, na przykład fobia
cjonowanie w życiu zawodowym, stwarzają też zagro- szkolna przekształcała się w fobię społeczną). Zaburze-
żenie dla życia prywatnego. nia emocjonalne utrzymywały się w wieku dojrzałym,
negatywnie wpływając na zadowolenie z życia, nawet
W podsumowaniu należy podkreślić, że dzieje się jeśli trudności w czytaniu i pisaniu ustąpiły z wiekiem.
tak wtedy, gdy diagnoza jest spóz
niona, a pomoc nie- Satysfakcjonowało ich głównie życie rodzinne. Więk-
adekwatna. szość miała dzieci z podobnymi problemami w ucze-
25 letnie badania longitudinalne Jaklewicz (1980), niu się (Jaklewicz 1980).
Bogdanowicz (2003) i współpracownicy miały miejsce
Bibliografia
M. Bogdanowicz, Longitudinalne badania nad dysleksją rozwojową w Polsce, [w:] M. Plopa, B. Wojciszke
(red.), Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie, Kraków 2003, s. 357 381.
J.Cz. Czabała, Podstawowe zaburzenia psychiczne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki,
t. 3, Gdańsk 2001, s. 583 603.
P
.A. Gindrich, Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych, Lublin 2002.
I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki, t. 3, Gdańsk 2001, s.465 492.
H. Jaklewicz, Badania katamnestyczne nad dysleksją  dysortografią, Gdańsk 1980.
M. Kowaluk, Efektywność terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w uczeniu się, Lublin 2009.
12 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji