96

Agnieszka DOMAGA

ŁA-KRĘCIOCH

Akademia Pedagogiczna w Krakowie

NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIA POZA GRANICAMI

(NIE)POWODZE

Ń NAUCZYCIELA?

Zadziwiaj

ące jest w człowieku to, że

dopóki inni nie wska

żą mu jego wad,

sam ich nie dostrzega.

M. Gogol

Temat który chc

ę poruszyć jeśli nie jest ryzykowny, to na pewno dość kłopo-

tliwy. W

świecie nastawionym na szybki sukces nie ma bowiem miejsca na rozmo-

wy o pora

żkach. Wzorce lansowane przez współczesną kulturę i szeroko dostępne

mass media nie pozostawiaj

ą wyboru: musimy w życiu do „czegoś dojść”, mieć

„super” prac

ę, nowoczesne mieszkanie, szczęśliwą rodzinę, a nawet wiecznie biały

u

śmiech na twarzy. Każdy dzień przynosi nam wciąż nowe możliwości i daje kolej-

ne szanse, by to wszystko mog

ło się spełnić. A my, niezależnie od wieku i wyko-

nywanej profesji, w sposób bardziej lub mniej

świadomy, dajemy się uwikłać w tę

zaprojektowan

ą przez świat manipulację. Z zachwytem przyjmujemy wiadomości

o cho

ćby najmniejszym powodzeniu próbując przemilczeć te dotyczące ewentual-

nej kl

ęski, by nie znaleźć się w gronie nieudaczników i wypaść poza margines ży-

cia spo

łecznego. Jest to zadanie o tyle trudne, że otaczający nas świat podlega

ci

ągłym zmianom społeczno-ustrojowym prowadząc do zawirowań w wielu dzie-

dzinach

życia.

I chocia

ż wzrasta nasza wiedza o czynnikach zaburzających prawidłowe funk-

cjonowanie cz

łowieka, jednak wobec narastających rozmiarów patologii, przestęp-

czo

ści i grzechów tego świata wciąż pozostajemy bezbronni, bezradni, zakłopota-

ni.

1

Zatem coraz trudniej przychodzi nam praca z dzie

ćmi czy dorastającą młodzie-

żą, a kolejne reformy systemu edukacji zdają się tylko utrudniać to zadanie. Może
w

łaśnie dlatego wraca do nas jak bumerang problem ucznia trudnego, ucznia

z niepowodzeniami, którego w opinii niektórych pedagogów lepiej by

łoby wyrzucić

ze szko

ły niż próbować zrozumieć i odpowiednio pokierować.

Takich „przegranych” dzieci jest w polskich szko

łach sporo. Często nie lubi się

ich, omija z daleka, czasem z

łości, że "zaniżają poziom klasy", który w dobie

awansów zawodowych nabiera przecie

ż wyjątkowego znaczenia i wiele może od

niego zale

żeć.

2

Czy strach przed trudnym uczniem uto

żsamianym czasami z porażką peda-

gogiczn

ą jest słuszny? Czy nie jest jednak tak, jak pisze W. Eichelberger, że „tylko

wtedy, gdy jednocze

śnie w pełni świadomie i całym sercem potrafimy się w coś

zaanga

żować, możemy doświadczyć niepowodzenia lub sukcesu i (...)każdy powi-

nien mie

ć prawo do rozczarowania i stosowanie jakichś zabiegów, które miałyby

uchroni

ć ludzi przed rozczarowaniem, jest działaniem na ich szkodę. Dzięki rozcza-

1

L. Pytka: Skala nieprzystosowania spo

łecznego na Mazowszu-Wstęp. W: L. Pytka, M. Konopczyński,

S. Sobczak (red.), Skala nieprzystosowania spo

łecznego uczniów na Mazowszu w poszukiwaniu mode-

lowych rozwi

ązań diagnostyczno-profilaktycznych. Warszawa 2005, s. 5

2

U. K

łusek: Przegrane dzieci?, „Wychowawca” 2007, nr 09

97

rowaniom znajdujemy w

łaściwą dla nas drogę. One zmuszają nas do wysiłku i do

poszukiwa

ń, do wewnętrznych przekształceń, do szukania nowych sposobów na

życie”.

Tak wi

ęc niepowodzenia ucznia, a zatem i nauczyciela powinny stać się

bod

źcem do tego, by szukać wciąż nowych, lepszych, a przez to i skuteczniejszych

sposobów pracy, co sta

łoby się gwarantem rozwoju i nowych kierunków działań.

Jak pisze A. Janowski nauczyciele – to ludzie w szczególnej sytuacji, gdy

ż po-

toczne prze

świadczenie utwierdza ich w przekonaniu, że powinni oni dokonywać

trwa

łych i pozytywnych przemian w osobowości uczniów. Dlatego też nauczyciel

jako osoba kieruj

ąca procesem kształcenia ma ogromny wpływ na motywację

ucznia poprzez namawianie, przekonywanie, t

łumaczenie, wzbudzanie zaintere-

sowa

ń, nagradzanie, karanie. Uczeń co prawda może postąpić albo zgodnie ze

wskazówkami nauczyciela albo je odrzuci

ć, wybierając tym samym alternatywne

mo

żliwości, wśród nich m.in. zaprzestanie nauki, czy zerwanie kontaktu ze szkołą.

Jest to jednak pewnego rodzaju ostateczno

ść, gdyż zanim się to stanie dobry na-

uczyciel ma mo

żliwość oddziaływania i natychmiastowego reagowania. Wszystko

zale

ży jednak od jego wiedzy i umiejętności. Dobry nauczyciel bowiem to nie ko-

niecznie taki, który daje sobie samodzielnie rad

ę z pojawiającymi się kłopotami

w klasie, ale taki, który potrafi stosunkowo wcze

śnie zapobiegać pojawianiu się

problemów.

3

Tymczasem nauczyciel, którego g

łównym zadaniem jest jednak nauczanie,

cz

ęsto nie posiada ku temu odpowiedniej wiedzy psychologicznej.

4

Fakt ten spra-

wia,

że we współczesnej szkole funkcjonuje grupa nauczycieli, którzy nie potrafią

(nie chc

ą?, nie mają czasu?) dostrzegać zależności pomiędzy różnorodnymi uwa-

runkowaniami

życia dziecka a jego sytuacją szkolną, co niewątpliwie przyczyniłoby

si

ę do uniknięcia zarówno tych drobniejszych, jak i tych poważniejszych uczniow-

skich niepowodze

ń. Jednakże wymagałoby to od nauczyciela, może zbyt często,

konieczno

ści empatycznego odbierania ucznia i jego niepowodzeń, a także stałoby

si

ę podstawą do zadawania szeregu (być może męczących?) pytań:

1) „Czy i w jakim stopniu ucze

ń uświadamia sobie fakt własnej nieporadności

w przyswajaniu wiedzy szkolnej?

2) Czy i w jaki sposób reaguje na w

łasne trudności oraz osobiste niepowo-

dzenia szkolne?

3) Jaki obraz w

łasnej osoby uczeń tworzy sobie pod wpływem powodzenia

i niepowodzenia szkolnego?

4) Czy istniej

ą jakieś czynniki modyfikujące posiadany przez niego obraz wła-

snego Ja?

5) Czy s

ą w otoczeniu ucznia jakieś osoby znacząco modyfikujące jego obraz

w

łasnej osoby w sposób pozytywny lub negatywny?

6) Kto i w jaki sposób mo

że poprzez oddziaływanie pedagogiczne kształto-

wa

ć realnie obiektywny obraz siebie u ucznia obciążonego niepowodze-

niami szkolnymi?”

5

W kontek

ście odnoszonych sukcesów, czy też ich braku, sytuacja nauczyciela

jest dodatkowo utrudniona, gdy

ż współczesny świat stawia go nieustannie na „cen-

zurowanym” w oczach ca

łego społeczeństwa, które coraz częściej czuje się eks-

3

A. Janowski: Pedagogika praktyczna. Warszawa 2002

4

Ibidem

5

K. Sprz

ączkowski: Niepowodzenia szkolne-problem ucznia i szkoły, http://www.profesor.pl/mat/n10

98

pertem w dziedzinie nauczania i wychowania. Nauczyciel jest wi

ęc pierwszą oso-

b

ą, na którą zrzuca się odpowiedzialność za wszelkie grzechy świata tego – czyli

niepowodzenia dzieci w nauce, za ich z

łe zachowanie, za nieskuteczność reform,

za b

łędy w systemie oświaty. Presja wywierana zarówno przez rodziców, jak

i przez

środki masowego przekazu, często zaangażowane w toczącą się dyskusję

nad o

światą zwłaszcza gdy przedmiotem dyskusji są porażki szkoły czy nauczycie-

la, staje si

ę powodem nauczycielskiej frustracji. Coraz większe społeczne oczeki-

wania wobec nauczyciela i jego pracy sprawiaj

ą, że nie może on im sprostać.

6

Dodatkowo brak poczucia bezpiecze

ństwa i wsparcia ze strony kolegów-

pedagogów, którym czasami trudno jest powiedzie

ć o swoich niepowodzeniach

sk

łania jakże często do zmiany pracy, prowadzi do bezradności czy zbyt wczesne-

go wypalenia zawodowego. Staje si

ę pasmem niekończących się porażek.

W

świetle powyższego zadania jakie stawia przed nauczycielem współczesna

szko

ła, szkoła nastawiona na sukces zarówno nauczyciela jak i ucznia, często są

wielkim wyzwaniem.

Jak podaje J. Brophy

7

szko

ły choć organizowane są z myślą o uczniach,

z uczniowskiego punktu widzenia czas jaki sp

ędzają w szkole przeznaczony jest

na zmuszanie ich, by podo

łali wymaganiom narzucanym z zewnątrz. Uczęszczanie

do szko

ły jest bowiem obowiązkowe, a dobór materiału nauczania narzucony jest

przez wymogi spo

łeczne. Uczniowie uczą się nie tego co sami wybrali, ale tego co

zosta

ło uznane za godne nauczenia.

8

S

łusznie zauważa H. Spionek,

9

że „wyma-

gania jakie stawia szko

ła uczniowi są dostosowane, przynajmniej w intencjach ich

twórców, do mo

żliwości dzieci o rozwoju typowym i harmonijnym”. Nie trudno za-

tem przewidzie

ć, że sytuacja szkolna dzieci, których rozwój odbiega od tego mode-

lu jest trudniejsza. Nie tylko dlatego,

że są „gorsze”, lecz często dlatego, że mają

odmienne potrzeby i mo

żliwości, których nie uwzględnia się w strukturze szkolnic-

twa ani te

ż w programach nauczania.

Trafnie sytuacj

ę takich dzieci oddaje cytat: „Oczywiście, że to nieuczciwe

zmusza

ć żółwie, by ścigały się z zającami. Zające rozleniwią się i utną sobie

drzemk

ę, a żółwie popadną w zniechęcenie, bo zwycięstwo jest nieosiągalne. Ale

i

żółwie, i zające skorzystają, pod warunkiem że system pomaga wszystkim

uczestnikom sta

ć się lepszymi biegaczami. Jeżeli celem systemu jest doprowa-

dzenie wszystkich uczniów do maksymalnych osi

ągnięć, szkoła musi ożywić w nich

nadziej

ę, ze wzmożony wysiłek może przynieść sukcesy”.

10

Przed organizowaniem instytucji zagra

żających dobru dziecka ostrzega

J. Bi

ńczycka, która mówi, że „można mówić (nawet) o przemocy strukturalnej

tkwi

ącej w samym systemie klasowo-lekcyjnym, w strukturach organizacyjnych

szko

ły. Sztywna organizacja czasu podporządkowana potrzebom programu, swo-

isty programocentryzm – cz

ęsto mija się z potrzebami i naturą dziecka. Nastawie-

nie na przeci

ętność, na jednakowość – służy grupie „przeciętniaków” – resztę

6

K. Skomla

ł: Podmiotowość nauczyciela - ucznia, http://www.szkolnictwo.pl

7

J. Brophy: Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa 2002, s. 24

8

Ibidem, s. 25

9

H. Spionek: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1985, s. 64.

10

J. Raffini: Student apathy: The protection of self – Worth. Washington 1988, s. 13-14, za: J. Brophy:

Motywowanie…, op. cit., s. 82

99

– super zdolnych i tych poni

żej średniej machina szkolna wyrzuca – jak śmieci

– poza nawias”.

11

Poza tym nauczyciele cz

ęsto muszą pracować z klasami liczącymi dwudzie-

stu, trzydziestu uczniów, co w sposób ewidentny uniemo

żliwia im dostosowanie

swojej pracy do indywidualnych potrzeb i mo

żliwości uczniów, czego rezultatem

jest nudzenie si

ę na lekcji jednych uczniów lub zagubienie czy frustracja innych.

Wreszcie praca ucznia jest oceniana, a wyniki w postaci ocen semestralnych do-
cieraj

ą do rodziców. Połączenie tych czynników kieruje uwagę ucznia nie na osobi-

ste korzy

ści, jakie można byłoby czerpać z nauki, ale na to, jak poradzić sobie

z narzuconymi wymaganiami. Zatem trudno czerpa

ć uczniom przyjemność z nauki,

skoro uczenie si

ę jest obowiązkowe, praca i osiągnięcia oceniane, a całemu wysił-

kowi towarzyszy strach z obawy o powodzenie podj

ętego trudu.

Nawet w klasach, w których l

ęk przed porażkami jest zminimalizowany, tak

nauczyciele jak i uczniowie

łatwo popadają w rutynę. „To co na ową rutynę się

sk

łada, początkowo pomyślane jest jako środek realizacji celów programowych,

w toku codziennej harówki staje si

ę celem samo w sobie”.

12

A

żeby uniknąć owej

rutyny i pomóc uczniowi prze

żywać tzw. uniesienie, Csiksztentmihaly zaleca na-

uczycielowi, aby:

- zna

ł dobrze swój przedmiot i nauczał go z entuzjazmem;

- utrzymywa

ł harmonię między przygotowaniem uczniów a stawianymi im

wymaganiami sk

łaniając przy tym uczniów do osiągania ambitnych celów i

wspieraj

ąc ich w tym;

- zapewni

ł uczniom wsparcie dydaktyczne i emocjonalne, co pozwoli

uczniom na pewne i zdecydowane podejmowanie nowych zada

ń.

13

Wa

żna w pracy nauczyciela zdaje się być świadomość dotycząca możliwości

popadni

ęcia w zniechęcenie wskutek powtarzających się niepowodzeń w naucza-

niu. W obliczu narastaj

ących trudności mogą pojawić się u nauczycieli takie obja-

wy, jak: obni

żone poczucie skuteczności, zmniejszone oczekiwania sukcesu, przy-

pisywanie pora

żki przyczynom zewnętrznym, utrata chęci do podejmowania jakich-

kolwiek zada

ń, przejście od elastycznych strategii działania do strategii sztywnych.

Kra

ńcowym objawem tego stanu rzeczy jest wypalenie zawodowe, które niestety

jest okazywane w kontaktach z uczniami. Problem ten jest szczególnie wa

żny

w przypadku uczniów s

łabych, gdyż nauczyciel udając, że zależy mu na nauczaniu

tych

że uczniów komunikuje im niskie oczekiwania.

14

Tymczasem, jak potwierdzaj

ą autorzy wielu prac (B. Łuczak, H. Spionek,

H. Rylke, H. Hamer) umiej

ętność komunikowania się na lekcji jest ważnym elemen-

tem pracy nauczyciela z uczniami.

Ogromny wp

ływ na postępy uczniów w nauce ma akceptacja przez nauczycie-

la ka

żdego ucznia jako osoby, co związane jest z respektowaniem zasady podmio-

towo

ści. Ważnym czynnikiem dla przebiegu wzajemnej interakcji jest doświadcze-

nie i wiedza nauczyciela. Du

żo zależy też od osobistego taktu, kultury, przyjaznego

stosunku do dzieci a przede wszystkim wiedzy psychologiczno-pedagogicznej.

15

11

J. Bi

ńczycka: Między swobodą a przemocą w wychowaniu. Kraków 1997, s. 38

12

J. Brophy: Motywowanie uczniów…op. cit, s. 25

13

Ibidem, s. 23

14

Ibidem, s. 91

15

B.

Łuczak: Niepowodzenia w nauce, Poznań 2000, s. 37

100

Badania przeprowadzone przez B.

Łuczak pozwoliły na wyodrębnienie kilku

podstawowych b

łędów w pracy nauczyciela, które stają się przyczyną niepowo-

dze

ń edukacyjnych uczniów. W grupie tej znalazły się:

1) Nieprawid

łowa organizacja pracy na lekcji.

2) Dobór nieodpowiednich metod nauczania.
3) Stosowanie nieodpowiednich form pracy.
4) Brak powi

ązania teorii z praktyką.

5) Niesystematyczna kontrola i ocena opanowywanych wiadomo

ści i umiejęt-

no

ści.

6) Niedostateczna znajomo

ść uczniów.

7) Brak odpowiedniej opieki nad uczniami maj

ącymi trudności w nauce.

8) Niew

łaściwa atmosfera na lekcji i osobowość nauczyciela.

16

W dobie reformy systemu o

światy poprawa a wręcz niwelowanie powyższych

zarzutów zdaje si

ę być sprawą priorytetową, gdyż jak pisze m.in. K. Denek eduka-

cj

ę zreformują przede wszystkim nauczyciele, którzy są jej zwierciadłem. Nauczy-

ciel jest „specjalist

ą od nauczania” i dlatego jeśli uczniowie nie przyswoją tego

czego on ich uczy, powinna zosta

ć poddana w wątpliwość jego zdolność do peł-

nionej funkcji.

17

Odpowiedzialno

ść za postępy uczniów w głównej mierze spoczywa na na-

uczycielu, gdy

ż tak naprawdę to on decyduje nie tylko o ocenie wiadomości i umie-

j

ętności swoich uczniów, ale również o ich promocji do następnej klasy. I tutaj rów-

nie

ż można upatrywać kolejną barierę na drodze ku szkole bez niepowodzeń.

W

świadomości nauczycieli bowiem możliwość „straszenia” ucznia drugoroczno-

ścią, której skuteczność nie jest mimo wszystko oceniana wysoko, daje jednak
poczucie dysponowania pewnym narz

ędziem w walce z „trudnym” uczniem.

18

Dobrym antidotum na bol

ączki związane z niekompetencją współczesnych

nauczycieli, a co za tym idzie sposobem na pojawienie si

ę sukcesów edukacyjnych

uczniów, zdaniem B.

Śliwerskiego jest polepszenie warunków pracy i płacy na-

uczycieli. Jest to „dobry moment, by z tego zawodu odeszli ludzie dysponuj

ący

wprawdzie dyplomami, ale niedouczeni, wtórni analfabeci wobec nowoczesnej
pedagogiki, frustraci, farbowane lisy pedagogicznego post

ępu, cwaniacy, racjonal-

ni sady

ści, zakompleksieni nieudacznicy, przeciwnicy uczciwej, wytężonej pracy na

rzecz m

łodego pokolenia i własnego permanentnego samodoskonalenia. Najwyż-

szy czas, by zerwa

ć z nieomylnością i nietykalnością nauczycieli, ze sztucznym

podtrzymywaniem autorytetu czy szacunku wobec tych po

śród nich, którzy na to

nie zas

ługują nawet w jednym procencie”.

19

Podsumowuj

ąc powyższe rozważania należy przyjąć, zgodnie za J. Konop-

nickim,

że tam, gdzie kończą się powodzenia zaczynają się niepowodzenia i od-

wrotnie.

20

Granica mi

ędzy tymi zjawiskami jest przy tym często bardzo subtelna,

gdy

ż poczucie sukcesu czy porażki jest dość indywidualną sprawą każdego czło-

wieka.

16

Ibidem, s. 37-38

17

K. Denek: Poza

ławką szkolną. Poznań 2002, s. 64

18

Por. A. Karpi

ńska: Problematyka niepowodzeń szkolnych w kształceniu nauczycieli. W: M. Ochmań-

ski (red.), Alternatywne modele kszta

łcenia nauczycieli, Lublin 1995, s. 99

19

B.

Śliwerski: O pierwszym roku reformy oświaty, „Wszystko dla Szkoły” 2000, nr 10

20

J. Konopnicki: Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 1966, s. 14

101

Traktuj

ąc wobec tego niepowodzenia nie jako porażkę, ale jako doświadcze-

nie, bodziec, impuls do zmiany na lepsze, pami

ętać należy, że o ile same niepo-

wodzenia ucznia chocia

żby ze względu na złożoność ich przyczyn mogą leżeć

poza granicami (nie)powodze

ń nauczyciela, o tyle sposoby walki z nimi powinny

znale

źć się w szerokiej gamie pedagogicznych oddziaływań. Nie można przy tym

zapomina

ć, że jest to ciężka praca oparta na budowaniu wzajemnej więzi, umac-

nianiu relacji, praca która wymaga perspektywicznego spojrzenia i kontynuacji,
a przede wszystkim po

święcenia. Zasadne stanie się wówczas stwierdzenie, że:

„Nauczyciele to ludzie, którzy s

ą jak mosty

po których przechodz

ą ich uczniowie;

gdy ju

ż pomogą swoim uczniom

w przej

ściu na druga stronę,

z rado

ścią upadają, by mogli oni

wznosi

ć mosty własnymi rękami".

(N. Kazantzakis)