Wykład 13 :Przymus i dyscyplina w klasie szkolnej – przegląd stanowisk.
Behawiorystyczny i humanistyczny model kierowania zespołem klasowym

Opracowanie: mgr Anna Olszowa

S. Mieszalski, O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42
(wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.

PRZYMUS I DYSCYPLINA

Dwa nurty:
1/ przymus jest obiektywną koniecznością, bez
której szkoła nie może istnieć i nie jest w stanie
spełniać swych funkcji wobec społeczeństwa;
2/ przymus jest zbędny i szkodliwy: niszczy
naturalną tendencję do współpracy, wynikającą z
indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów

Definicja przymusu: „(...)jednostka nie wykonuje
czynności zgodnych z własnymi dążeniami,
pragnieniami i celami, lecz czynności narzucone
jej przez inną osobę lub osoby, albo też przez
zaistniałe

okoliczności.

Przymus

oznacza

rezygnację z tego, czego się chce, na rzecz tego,
czego chcą inni, lub tego, czego wymaga aktualna
sytuacja. Przymus oznacza dominację jednych nad
innymi, jest więc symptomem niesymetryczności
relacji społecznych.”

s. 345

Przyczyny przymusu:

→

oczekujemy od uczniów „(...)opanowania

wiadomości i umiejętności, które w zdecydowanej
większości przypadków w momencie uczenia się
nie mają dla nich większego realnego znaczenia w
pozaszkolnym, codziennym życiu.” s. 346
Nie są one konsekwencją potrzeb i zainteresowań
uczniów;

→

w instytucji, jaką jest szkoła, pojawia się rutyna

(fragmentaryzacja czasu, przestrzeni i treści
uczenia się)

PRZECIW PRZYMUSOWI W SZKOLE –
KRYTYKA:

→

HASŁO: dopasowanie szkoły do potrzeb

dziecka, zamiast dziecka do szkoły.
PRZESŁANKA: wiara w dziecko jako istotę
dobrą.

PRZYKŁAD

REALIZACJI:

szkoła

Neilla:

rezygnacja z wszelkiej dyscypliny, wszelkiego
pouczania, udzielania rad;

→

Nurt deskolaryzacji i antypedagogiki;

→

Dewey

–

unikanie

przymusu

poprzez

kierowanie się tym, czego uczeń w danym
momencie potrzebuje, czym się zainteresował, a co
znajduje swe źródło w codziennych pozaszkolnych
doświadczeniach uczniów.


CO PRZYMUS UZASADNIA:

→

Hessen – przymus jest konieczny: dziecko ma

posiąść siły, aby się od niego uwolnić. Wolność
nie jest dana, lecz zadana: szkoła wcale nie
wynalazła przymusu: jest on obecny wszędzie poza
nią. Szkoła nie może być sztuczną enklawą
podarowanej dzieciom swobody;

→

Durkheim – wychowanie ma prowadzić do

uzyskania pewnej jednolitości – cechy ważnej dla
społeczeństwa. Szkoła nie służy jednostce, lecz
społeczeństwu i jako jego instrument musi
posługiwać się przymusem – działa jednak dla jego
dobra:

uczy

nas

altruizmu,

kontrolowania

instynktów,

respektowania

praw,

samoograniczania i podporządkowania celów
osobistych celom wyższym.

→

Bruner – środowisko i kultura determinują

tempo i kierunek rozwoju jednostki; Wygotski –
dziecko rozwija się „działając na przedmiotach”,
których dostarcza mu kultura, w jakiej wzrasta.
Każda kultura sprzyja rozwojowi odpowiadających
jej dyspozycji i zdolności.


Porównanie:

kultura

pierwotna

i

kultura

„społeczeństw rozwiniętych”

WNIOSKI:
- w społeczeństwach rozwiniętych kultura ma
daleko szerszy zakres niż kompetencje każdej
jednostki z osobna. (w kulturach pierwotnych
zakres kompetencji jednostki i kultury pokrywa
się).
Konsekwencje dla edukacji: oparta na przymusie
zinstytucjonalizowana

edukacja

staje

się

koniecznością: wymaga uczenia się w oderwaniu
od kontekstu bezpośredniego działania:

→

szkoła wymaga opanowania wiedzy znacznie

bogatszej niż wiedza, której wymaga codzienne
życie (oderwanie „ilościowe”);

→

najważniejszą rolę w odgrywanej przez szkołę

wiedzy

odgrywają

elementy

abstrakcyjne,

pojęciowe,

wyrażane

za

pomocą

symboli

(oderwanie „jakościowe”);

→

szkoła tworzy swój własny, wewnętrzny,

specyficzny kontekst uczenia się, który niewiele
ma wspólnego z tym, co się codziennie dzieje za
jej murami

→

„oderwanie „kontekstowe”

Podsumowanie:

► Nasza kultura wymaga uniwersalnych, opartych
na

abstrakcjach

kompetencji

–

naturalna

motywacja do nauki jest tu mniejsza – stąd
konieczność przymusu, jeśli wyznaczone cele mają
być osiągnięte. Wiadomości, umiejętności i
dyspozycje muszą być uwolnione od kontekstu
konkretnych zastosowań – dzięki temu w
przyszłości uczniowie będą mogli posłużyć się
nimi w różnych, często nieprzewidywalnych w
momencie uczenia się okolicznościach.


►Przymus i dyscyplina to narzędzia zawodne,
kłopotliwe, a czasami również niebezpieczne:
jednak wniosek, że szkolny przymus zastąpić

trzeba pełną swobodą wydaje się co najmniej
pochopny

R.I. Arends, Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

Czynności prewencyjne

Reguły i procedury
Przemieszczanie się uczniów
Rozmowy
Czas pusty

Nauczanie reguł i procedur

Tok i impet
zawieszenie czynności
huśtawka
rozdrabnianie i naddawanie

Harmonizowanie

czynności

w

momentach

rozchwiania
Początek lekcji
Zmiana metodyczna
Koniec lekcji

Kształtowanie

poczucia

odpowiedzialności

uczniów
Jasne wymagania
Komunikowanie wymagań
Nadzorowanie pracy
Kontrola wykonania

Czynności interwencyjne

Przyczyny niewłaściwego zachowania

Reakcja na niewłaściwe zachowanie
Czujność i technika ,,mimochodem”
Natychmiastowa reakcja na incydenty

Zachowania powstrzymujące:
Dosadność

„Dość tego!" - „Nie temperuj ołówka,

kiedy ja mówię!"

Stanowczość

„Proszę, nie rób tego" - „Nie będę

tego tolerować!"

Twardość

„Nie rób tego więcej" - „Rozgniewałeś

mnie swoim zachowaniem;
zostaniesz ukarany"

.

Sposoby demonstrowania pewności siebie
Głos
Postawa
Doświadczenie
Ubiór

Nacisk interpersonalny:
Nagrody ( nagrody, pochwały i przywileje)
Kary
Legitymizacja
Kwalifikacje
Osobowość

Dyscyplina wymuszona
Reakcje asertywne
Konsekwencje

Udział uczniów w utrzymywaniu ładu -
metoda logicznych konsekwencji

M., H. Dembo, Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP,
Warszawa 1997

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE

Trening skuteczności nauczyciela Gordona

(w oparciu o idee Rogersa) – metoda
interakcji.

Cel: „(...) wzmocnienie relacji nauczyciel

– uczeń poprzez rozwinięcie skutecznych
umiejętności porozumiewania się. Trening
dostarcza modelu dla ustanowienia otwartej i
uczciwej komunikacji w klasie oraz dla
rozwiązywania konfliktów nauczyciel-uczeń w
sposób

korzystny

dla

obu

stron

i

demokratyczny.” s. 368

→

Aktywne

słuchanie

(streszczanie,

parafrazowanie).

Nauczyciel

precyzuje

uczniowski przekaz, nadaje mu charakter jasny
i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach
ucznia i unika podawania rad.
Cel: uczeń uzewnętrznia problem.

Czynniki blokujące proces porozumiewania
się: nakazy, groźby, moralizowanie, ocenianie,
etykietkowanie, ubolewanie, pytanie, sarkazm
itp.

→

Rozwiązywanie problemów

Zadajemy sobie pytanie, czyj jest problem.


Klasyfikacja problemów:

- Problemy należące do nauczyciela

- Problemy należące do ucznia

- Problemy wspólne

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY
POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI
- słuchanie + reakcje potwierdzające;
- strategia „otwieranie drzwi”

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY
POMÓC SAMYM SOBIE (zachowania ucznia
przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela)
►komunikat „ja”. Jego komponenty:

- nie potępiający, nie oceniający opis

zachowania ucznia;

- opis namacalnego czy konkretnego

skutku zachowania dla nauczyciela;

- opis tego, jak czuje się nauczyciel

z powodu tego zachowania;


ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW
(potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie)

Konflikty

na

terenie

klasy

zwykle

rozwiązywane są poprzez jedną z dwóch
metod opartych na sile:

Metoda I: nauczyciel wygrywa, uczeń
przegrywa;
Metoda II: uczeń wygrywa, nauczyciel
przegrywa;

Alternatywa:
Metoda III: nauczyciel i uczeń wspólnie
dochodzą do rozwiązania problemu bez użycia
siły (współpraca).
Kroki:
1/ określenie problemu
2/ generowanie możliwych rozwiązań
3/ ocenianie rozwiązań
4/ podejmowanie decyzji, które rozwiązanie
jest najlepsze
5/ określanie, jak wprowadzić w życie decyzję
6/ ocenianie, czy problem został dobrze
rozwiązany

Cechy metody: wzmaga motywację ucznia do
szukania

rozwiązań,

wzmacnia

uczucie

wzajemnego szacunku, troski i zaufania;
przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i
dojrzałości uczniów.

Powyższy materiał został opracowany przez A. Olszową na podstawie literatury:

1.

Arends R.I., Uczymy się nauczać, str. 187 – 207, WSiP, Warszawa 1998

2.

Meighan R, Socjologia edukacji, str. 217-220 (wybrane fragmenty), Wyd. UMK, Toruń
199

3.

Dembo M., H., Stosowana psychologia wychowawcza, str. 280 – 284, WSiP,
Warszawa 1997

4.

Mieszalski S., O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej, str. 16 – 42 (wybrane
fragmenty), WSiP, Warszawa 1997.