Ujednolicenie zasad wykrywania, definiowania i zaspokajania specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów oraz potrzeba dostosowywania polskiego systemu edukacyjnego do międzynarodowych standardów stają się pilną koniecznością u progu wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej.

Agnieszka Olechowska
Specjalne potrzeby edukacyjne uczniów

Popularność idei integracji uczniów niepełnosprawnych ze zdrowymi w szkołach masowych spowodowała pewne zamieszanie w pojmowaniu zarówno integracji, jak i specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Gdy mówi się o specjalnych potrzebach edukacyjnych wynikających z idei integracji (a nie utożsamianej z nią), to zwykle przedstawia się tę koncepcję jako całkowite novum w polskiej rzeczywistości szkolnej. Dlatego istnieje przeświadczenie, że po raz kolejny wymaga się od nauczycieli poszerzania swoich kwalifikacji i powiększania zakresu ponoszonej odpowiedzialności bez adekwatnej gratyfikacji (nie tylko finansowej). Zapoznajmy się zatem z definicją specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Dokument zespołu ds. reformy systemu kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, działającego w MENiS, stwierdza, iż pod pojęciem specjalnych potrzeb edukacyjnychrozumie się potrzeby dzieci i młodzieży doświadczających trudności w uczeniu się, wynikających z ich niepełnosprawności lub innych przyczyn. A więc są to dzieci z uszkodzeniami motorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami komunikacji językowej, zaburzeniami emocjonalnymi i zachowania, autyzmem oraz jednostki z przewlekłymi chorobami somatycznymi, które z różnych przyczyn doświadczają trudności w uczeniu się. Do tej grupy zalicza się także dzieci, które podlegały długotrwałej rehabilitacji po wypadku, oraz te, które zmieniły miejsce zamieszkania i trudno jest im się zaadaptować w nowym środowisku oraz dzieci ciężko przeżywające rozmaite rodzinne tragedie.

To ci uczniowie mają szansę na otrzymanie pomocy, której forma, metody, środki i treści nauczania będą dostosowane do ich indywidualnych możliwości rozwojowych.

Pierwszym krokiem jest wykrycie i opisanie specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka. Ta praca wymaga zaangażowania zespołu nauczycieli, pedagogów, psychologów, logopedów, którzy, w miarę potrzeby, korzystają z konsultacji pediatrów, neurologów, psychiatrów, okulistów, audiologów, ortopedów, diabetologów. Równie ważnymi ekspertami w procesie diagnozowania dziecka są jego rodzice. Od nich czerpie się bezcenną wiedzę o dziecku, a także udziela się im potrzebnego wsparcia. W założeniach koncepcji specjalnych potrzeb edukacyjnych znajdziemy także wiele wskazówek do włączania samego dziecka w proces powrotu do stanu normalności.

Wynikiem pracy zespołu jest udzielenie odpowiedzi na pytania: jaki jest aktualny stan dziecka, czy stosowane metody, formy, środki i treści nauczania zapewniają mu możliwość osiągnięcia zadowalających wyników w nauce, a następnie - wytyczenie konkretnych przedsięwzięć w celu poprawy sytuacji, co pozwoli mu wybrnąć z kryzysu.  Oznacza to opracowanie dla potrzebującego wsparcia dziecka indywidualnego programu nauczania, który ma szczegółowy charakter i jest formułowany na stosunkowo krótki czas. Obowiązuje on wszystkich współdecydujących o nauczaniu dziecka: władze szkoły, nauczycieli, rodziców, wszystkich specjalistów z zewnątrz oraz - co ma duże znaczenie praktyczne - pozostałych uczniów.

Poniżej zamieszczam praktyczny przykład zdefiniowania specjalnych potrzeb edukacyjnych ucznia klasy pierwszej, Adama M., sporządzony przez nauczycielkę, Annę Milczarek, absolwentkę specjalności pedagogika korekcyjna w WSPS (obecnie APS) im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Wnioski pozostawiam czytelnikowi.

Na czym polegają trudności Adama?	Jakie czynniki przyczyniają się do niezadowalających postępów w uczeniu się Adama?	Jakie czynniki mogą wpłynąć na osiągnięcie przez Adama pełnego sukcesu w uczeniu się?
jest nadpobudliwy, nie potrafi skupić na dłużej uwagi, ma kłopoty z odtwarzaniem podanego rytmu, z analizą kolejnych głosek, zwłaszcza w wyrazach, gdzie obok siebie występują dwie spółgłoski (balkon, palto), jak również z syntezą słuchową słów, szybko się męczy, niedokładnie wykonuje zadania, pomija drobne elementy liter, niewłaściwie zapisuje litery w liniaturze, nie zwraca uwagi na znaki interpunkcyjne, nie zna wszystkich liter drukowanych (K, N), nieprawidłowo i zbyt mocno trzyma ołówek, ma kłopoty z zapamiętaniem jednego krótkiego zdania, pisze, dyktując sobie po jednej głosce, co znacznie wydłuża czas pisania, często przerywa pracę. W czytaniu: czyta,  głoskując, często nie dokonuje syntezy wyrazów, co utrudnia zrozumienie treści. W pisaniu z pamięci: pomija bądź dodaje literę, zamiast ą zapisuje o, często pisze niepoprawnie pod względem graficznym, W pisaniu ze słuchu: pomija litery i całe wyrazy, czasami dodaje literę, rozpoczyna zdanie małą literą, nie kończy zdań kropką, często prosi o powtórzenie zdania.	być może powikłany okres rozwoju prenatalnego, brak dostatecznej motywacji do nauki, ograniczone możliwości pomocy dziecku ze strony domu ze względu na niski status społeczny rodziny, brak dokładnej diagnozy psychologicznej i konkretnych wskazówek do dalszej pracy, zbyt duża liczba dzieci w grupie klasowej, pozostawienie nauczyciela bez pomocy, brak dostatecznie zróżnicowanych pomocy dydaktycznych, niezadowolenie nauczyciela z grupy, z którą pracuje.	systematyczne zajęcia doskonalące umiejętność koncentracji uwagi, pedagogizacja rodziców, ćwiczenia korekcyjno- kompensacyjne prowadzone w szkole i kontynuowane w domu, doskonalące sprawności  manualne i grafomotoryczne, funkcje wzrokowe i słuchowe stała współpraca nauczyciela z rodzicami, umożliwienie dziecku doświadczenia sukcesu przez uwzględnianie w procesie nauczania-uczenia się jego specjalnych potrzeb edukacyjnych, włączanie do zabaw i gier w roli prowadzącego w celu podwyższenia samooceny i wiary w siebie, podkreślanie i docenianie nawet najmniejszych postępów w uczeniu się zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców, umożliwienie dziecku wypowiadania własnego zdania na tematy dyskutowane w domu, aktywne słuchanie tego, co dziecko ma do powiedzenia i wspólne wybieranie sposobów rozwiązywania problemów, dostosowanie zadań do poziomu możliwości dziecka.

Agnieszka Olechowska

Szkoła dobra dla dzieci ze specjalnymi potrzebami
jest lepszą szkołą dla wszystkich ¹
Bengt Linquist

Niepełnosprawność - definicja, podział na grupy

W Polsce nie ustalono dotychczas jednoznacznej definicji niepełnosprawności. Zamiennie używa się co najmniej kilku terminów, z których żaden nie jest precyzyjny.


Termin "niepełnosprawność" może być wielorako rozumiany, a grupa osób niepełnosprawnych obejmuje osoby o różnych zaburzeniach i stopniu upośledzenia czynności biopsychospołecznych.

W odniesieniu do omawianego zagadnienia można przyjąć trzy typy definicji niepełnosprawności:

• ogólne - tutaj należy umieścić definicję stosowaną w krajach Unii Europejskiej, która określa osobę niepełnosprawną jako osobę, "która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonywać czynności, które osoba w tym wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywać." ²

• sporządzane dla określonych celów - np. dla celów rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia. Według tej definicji za osobę niepełnosprawną uznaje się osobę, która z powodu urazu, choroby lub wad wrodzonych ma istotne trudności w uzyskaniu i utrzymaniu lub podjęciu pracy na własny rachunek, która niezależnie od urazu, choroby czy wady wrodzonej, odpowiadałaby jej wiekowi, doświadczeniu i kwalifikacjom.

• szczegółowe - odnoszące się do różnych typów niepełnosprawności.

Z uwagi na przedmiot rozważań należy wziąć pod uwagę właśnie ostatni spośród zaprezentowanych typów definicji.

Przyjmując jako kryterium rodzaj niepełnosprawności, wyróżnia się:

• osoby z uszkodzeniami sensorycznymi, do których należą osoby niewidome i słabo widzące oraz głuche i słabo słyszące,

• osoby z niesprawnością motoryczną, czyli osoby z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi chorobami narządów,

• osoby z niepełnosprawnością psychiczną, w tej grupie znajdują się osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję,

• osoby z niepełnosprawnością złożoną (sprzężoną) - dotknięte więcej niż jedną niepełnosprawnością,

• osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,

• osoby z zaburzeniami emocjonalnymi,

• osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi schorzeniami - np. schizofrenią dziecięcą, zespołami: hospitalizacyjnym, deprywacyjnym, strachu, itp.,

• osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się - w tej grupie znajdują się osoby, które nie potrafią - w czasie przewidzianym przez program nauczania- przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności lub postępy w nauce dokonują się kosztem wysiłku i nakładu pracy niewspółmiernych do uzyskiwanych efektów,

• osoby z niepełnosprawnością społeczną - np. zagrożone patologią rodzinną lub środowiskową, itp. ³

• osoby z przewlekłymi schorzeniami somatycznymi - to te osoby, które cierpią na chorobę nieuleczalną albo nawracającą lub postępującą, trwającą jeden rok lub więcej. ⁴

Niezależnie od typów definicji czy klasyfikacji niepełnosprawności należy pamiętać przede wszystkim o jednym, że sama wada nie tworzy osobowości człowieka, a głębokość wady nie określa jego możliwości. Dzieci niepełnosprawne różnią się między sobą tak bardzo, jak wszystkie inne dzieci. Są wśród nich pedanci i bałaganiarze, są dzieci powolne i bardzo szybkie, jedne lubią rywalizację, inne unikają porównań, są dzieci wesołe, gadatliwe, ale są też "urodzone milczki", są dzieci pracowite i leniwe, są pogodne i złośliwe. Łączy je jedno - potrzeba zrozumienia i akceptacji, wspólna wszystkim ludziom.

Specjalne potrzeby edukacyjne - definicja, orientacje edukacyjne

Przez specjalne (specyficzne) potrzeby edukacyjne należy rozumieć te potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub są efektem innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Rozpoznawanie i zaspokajanie tych potrzeb musi zatem dotyczyć wszystkich dzieci - zarówno tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi, jak również tzw. przeciętnych oraz wybitnie zdolnych. Zwraca tutaj uwagę relatywność pojęcia "specjalne potrzeby edukacyjne" i jego interakcyjny charakter - specjalna potrzeba edukacyjna jest wypadkową możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia. Im wcześniej dokona się rozpoznania i zdiagnozowania deficytu u dziecka, tym większa skuteczność w zaspokajaniu jego specyficznych potrzeb.

W odniesieniu do specyficznych potrzeb edukacyjnych można mówić o dwóch orientacjach edukacyjnych.

Pierwsza z nich to stanowisko zorientowane na ucznia, które opiera się na założeniach, iż:

• można zidentyfikować grupę dzieci "specjalnych",

• dzieci z problemami potrzebują nauczania specjalnego,

• najlepiej uczyć razem dzieci o podobnych problemach,

• pozostałe dzieci, uważane za "normalne", korzystają z istniejących form nauczania szkolnego.

Jak łatwo zauważyć, takie podejście sprzyja segregacji i etykietowaniu dziecka, a przez to skupianiu uwagi ludzi na cechach decydujących o jego niepełnosprawności, a nie na wielu innych, które są niepowtarzalne, indywidualne. Może to pociągać za sobą nadopiekuńczość wobec dziecka, a to z kolei powoduje zawężenie programu nauczania, w którym może zabraknąć bodźców i stymulatorów do rozwoju.

Druga z omawianych orientacji jest reprezentowana przez stanowisko zorientowane na program, w którym potrzeby edukacyjne traktuje się jako efekt całego szeregu czynników, szczególnie zaś zadań stawianych uczniowi oraz warunków istniejących w klasie.

Jego podstawowe tezy to przyjęcie, iż:

• każde dziecko może mieć trudności w szkole,

• trudności te mogą być dla nauczyciela drogowskazem do zmiany, udoskonalania nauczania, stylu pracy,

• zmiany w stylu pracy nauczyciela prowadzą do poprawy warunków nauczania wszystkich dzieci,

• nauczyciele pragnący osiągnąć lepsze efekty dydaktyczno - wychowawcze powinni otrzymywać wsparcie od władz oświatowych.

Stanowisko to zakłada zatem konieczność uszanowania różnorodności i indywidualności zarówno dzieci, jak i nauczycieli oraz ze szczególną uwagą traktuje ideę samokształcenia i wspierania nauczycieli stosujących innowacyjne formy i metody pracy. W tak rozumianym podejściu do specjalnych potrzeb edukacyjnych kładzie się nacisk na: celowość nauczania, które powinno się skupiać wokół nadawania osobistego znaczenia zdobywanym doświadczeniom; różnorodności zajęć; roli refleksji w uczeniu się; odpowiedniej organizacji czasu, dającej możliwość korzystania z pomocy tak, by nauczyciel miał szansę na maksymalną interakcję z dziećmi. Praktyka pedagogiczna w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych wskazuje, iż właśnie ta koncepcja wpływa korzystnie na rozwój osobowości dziecka.

Trudno w tym miejscu mówić o klasyfikacji specyficznych potrzeb edukacyjnych, gdyż są one przyporządkowane konkretnym typom niepełnosprawności. Niezależnie jednak od jakichkolwiek podziałów za jedną z podstawowych potrzeb należy przyjąć uznanie indywidualności każdego dziecka oraz dostrzeganie w niej wartości pozytywnych.

Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą sprawdzonych wyznaczników dobrego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zatem różnice między ludźmi są czymś normalnym i naturalnym, a nauczanie, zgodnie z Ustawą o systemie oświaty, winno być dostosowane do możliwości psychofizycznych uczniów. To nie dziecko ma dostosować się do z góry określonych ustaleń dotyczących tempa i charakteru uczenia się. To nauczyciel, zamiast tworzyć odrębne programy nauczania dla dzieci o specyficznych potrzebach, powinien szukać alternatywnych i skutecznych rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między uczniami. Dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi należy zapewnić takie dodatkowe wsparcie, które zapewniłoby efektywność jego kształcenia. To na szkole spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby umożliwić uczestnictwo każdemu dziecku, zapobiegając tym samym przekształcaniu się niepełnosprawności w przeszkodę.

Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

U podstaw współczesnego myślenia o edukacji niepełnosprawnych tkwią następujące twierdzenia:

• efektywność nauczania tych osób najbardziej wiąże się z ich potrzebami psychicznymi i społecznymi, a nie z rodzajem i stopniem niepełnosprawności,

• sprawność psychiczna, społeczna i fizyczna uczniów jest tak zróżnicowana, że rozgraniczenie między pełnosprawnością i niepełnosprawnością staje się w wielu przypadkach niemożliwe,

• trudności napotykane w kształceniu niepełnosprawnych są często zwielokrotnieniem podobnych trudności, z którymi borykają się uczniowie pełnosprawni,

• istota edukacji niepełnosprawnych sprowadza się do indywidualnego traktowania w procesie nauczania osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem ich właściwości fizycznych, psychicznych i społecznych oraz stworzenia warunków ich rozwoju.

Opierając się na powyższych tezach, nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinien respektować w praktyce trzy zasady:

• częściowego udziału - dziecko niepełnosprawne nie jest w stanie wykonać wszystkich zadań w czasie lekcji; mimo to jego obecność jest celowa i sensowna,

• korzystania z koncepcji intelektualnego zaangażowania - dziecko powinno otrzymywać polecenia i zadania adekwatne do swoich możliwości,

• inteligencji wielorakich według, popularnej w ostatnim czasie, teorii Gardnera, zgodnie z którą nie istnieją tylko dwa rodzaje inteligencji: logiczno - matematyczna i werbalno - lingwistyczna, mierzone w teście na inteligencję; istnieją również inne inteligencje: muzyczno-rytmiczna, wzrokowo-przestrzenna, fizyczno-ruchowa czy interpersonalna.

Jak już była mowa, ze względu na zróżnicowanie typów niepełnosprawności nie sposób z osobna omówić zasad pracy dla każdej z tych grup. Wszak jest to przedmiot rozważań pedagogiki specjalnej. Natomiast dla przybliżenia zagadnienia warto przytoczyć te procedury pracy, które w praktyce pedagogicznej są istotne jako ogólne zalecenia dotyczące tego, co robić, a czego nie robić, aby osiągnąć zamierzone cele i być skutecznym. Racjonalność tego podejścia polega na uruchamianiu różnych instrumentów i programów usprawniających indywidualne cechy zachowań dziecka, adekwatnych do istniejących wymagań i oczekiwań otoczenia, z którymi nie zawsze osoba niepełnosprawna potrafi sobie poradzić.

Za uniwersalne należy zatem uznać następujące zasady pracy:

• sukcesu - uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne),

• ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i językowych w ćwiczeniu różnych funkcji praktycznych,

• aktywnego, wielostronnego mobilizowania do wykonywania zadań przez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń,

• doboru odpowiednich metod, technik i środków,

• wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem,

• pełnej akceptacji i tolerancji, idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi,

• przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii - możliwość wyboru i dobrowolności podjęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą,

• stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzonych celów pracy oraz jej kontynuacji w perspektywie całej edukacji,

• uczenia się dla życia w środowisku przez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwoju i jego następnych etapów,

• całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do dziecka niepełnosprawnego. ⁵

Nauczyciele, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to po prostu dobrzy nauczyciele. Mają oni świadomość znaczenia sensu, czyli dbają, by to, czego się dziecko uczy, miało dla niego sens. Wyznaczają ambitne, ale realne zadania. Upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce. Dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się. Dają uczniom możliwość wyboru. Tworzą pozytywną atmosferę. Są konsekwentni. Uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów. Zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się. Zachęcają dzieci do współpracy. Pamiętają, iż przyrost wiadomości i umiejętności u dzieci niepełnosprawnych często ma charakter skokowy. Po okresie słabych postępów może nastąpić znaczna poprawa, wynikająca między innymi z wyrównywania deficytów. Stawiają przed dziećmi wysokie wymagania, ale przemyślane i rozsądne, na miarę ich możliwości, dzięki którym możliwy będzie ich rozwój.

Pracując z uczniem niepełnosprawnym, należy przede wszystkim pamiętać, iż każdy z nas jest inny, każdy ma swoje mocne i słabe strony. Sprawa podstawowa to odkryć je i wykorzystać w największym stopniu. Podkreślanie tego, co dziecko potrafi, przy wzajemnym zaufaniu i poczuciu respektu, pozwala na budowanie pozytywnego obrazu samego siebie. Temu celowi służą szkoły, w których tworzy się dobrze rozumianą integrację - one mają przekonać swoich uczniów o własnej wartości, o ich znaczeniu dla społeczeństwa, stworzyć wszystkim równe szanse startu w dorosłe życie.

O integracji słów kilka

Integracja - dziesięć liter, w których zawarta jest przyszłość dzieci pokrzywdzonych przez los, szansa na bycie pełnosprawnym członkiem grupy przedszkolnej, klasy, zespołu, a wreszcie społeczeństwa.

Podstawowe założenie systemu kształcenia integracyjnego brzmi: każdy może się uczyć, choć nie wszyscy mogą się uczyć tego samego i w tym samym tempie. Edukacja integracyjna ma lepiej przygotować dziecko do normalnego życia w społeczeństwie. Przez kontakty z pełnosprawnymi rówieśnikami, przez wspólną zabawę, wspólne zajęcia ma lepiej stymulować rozwój, wzmacniać i uruchamiać mechanizmy kompensacyjne, a w konsekwencji podnosić jakość życia osób niepełnosprawnych. Dużym plusem integracji jest to, iż dzieci z różnego typu dysfunkcjami mogą nauczyć się samodzielności, mają szansę udowodnić, iż mogą być razem z innymi w budynku szkolnym, w jednej klasie. Dzieci pełnosprawne natomiast mają możliwość przekonania się, że wśród nich może znajdować się ktoś, kto różni się sprawnością fizyczną czy intelektualną, a mimo to nie jest kimś gorszym (chociaż innym).

Integracja jest tendencją niewątpliwie słuszną i uzasadnioną, jednakże w jej realizacji należy uwzględnić pewne kryteria. Jest ona tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli integracja szkolna ułatwi dziecku integrację społeczną, jeśli zapewni mu korzystniejsze warunki ogólnego rozwoju. Pamiętać należy również, iż dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych musi uzyskać dodatkową pomoc. Pomoc ta zawsze musi mieć charakter wieloaspektowy. W kształceniu integracyjnym, gdzie różne formy pracy z uczniami sprawnymi inaczej muszą być stale uzupełniane, modyfikowane i doskonalone, niezbędne jest zapoznawanie nauczycieli z problematyką pedagogiki specjalnej. Konieczne jest także znoszenie barier architektonicznych dla dzieci z dysfunkcjami motorycznymi oraz wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne i narzędzia stosowane w pracy terapeutycznej, wyrównawczej i kompensacyjnej.

Najbardziej istotnym momentem w przezwyciężaniu izolacji dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych i umożliwieniu mu pełnej integracji jest życzliwość środowiska społecznego. Wychowanie i nauczanie integracyjne wymaga zatem zmian w mentalności społecznej, zmian w metodyce i organizacji nauczania, modyfikacji sposobu oceniania postępów dzieci, itp. Jednak warto ten trud podejmować.

Uogólniając, można przyjąć, iż właściwie wprowadzona integracja uczy wrażliwości, otwartości i akceptacji. Kształtuje wiarę we własne siły, odwagę twórczego działania oraz umiejętność poszanowania własnej i cudzej godności. Dzięki obcowaniu z rówieśnikami umożliwia dzieciom niepełnosprawnym pełne uczestnictwo w życiu i rozwoju społecznym. Rozbudza świadomość, iż wszyscy mają równe prawa, choć rożne są ich możliwości. Stwarza także optymalne warunki do wspólnego rozwoju osobowości dzieci zdolnych, przeciętnych, zaniedbanych wychowawczo czy opóźnionych w rozwoju.

Integracja jest więc nie tylko wielką szansą na wychowanie młodego człowieka w duchu współpracy i tolerancji, ale również stanowi szansę poprawy warunków życia ludzi niepełnosprawnych i stworzenia im możliwości pełnego udziału w życiu społecznym.

Podsumowanie

W niniejszym referacie starano się pokazać kluczowe zagadnienia dotyczące dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oczywiście jest to tylko przysłowiowy wierzchołek góry lodowej, ale intencją autorki było wskazanie tych kierunków, którymi należałoby podążać, chcąc szczegółowo poznać omawianą problematykę.

Jako podsumowanie niech posłuży, opracowany na podstawie "Małego Księcia" A. de Saint - Exupery,

"Dekalog nauczyciela i wychowawcy" ⁶

• Oswoić znaczy stworzyć więzy. Jeśli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem potrzebować.

• Należy wymagać tego, co można otrzymać.

• Mam prawo żądać posłuszeństwa, jeśli moje polecenia są rozsądne.

• Oczy są często ślepe, należy szukać sercem.

• Śmiech jest dla życia, jak studnia dla pustyni.

• Zamiast tępić zło, lepiej szerzyć dobro.

• Bądź silniejszy, a będziesz miał rację.

• Kto poniża, sam jest niski.

• Powinieneś sądzić według czynów, a nie słów.

• Znacznie trudniej jest sądzić siebie, niż bliźniego. Jeśli potrafisz siebie dobrze osądzić, będziesz naprawdę mądry.

Może w pracy codziennej warto zastosować się do tych "przykazań" i to nie tylko w odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Agnieszka Pieronkiewicz
[e-mail]

1 [Podaję za:] Firkowska-Mazurkiewicz A.: Edukacja włączająca - zadaniem na dziś polskiej szkoły. http://www.fio.interklasa.pl/fio7/edukacja.html
2 [Podaję za:] Firkowska-Mazurkiewicz A., tamże
3 W literaturze przedmiotu rzadko wymienia się ten typ niepełnosprawności ze względu na fakt, iż nie dotyczy ona kwestii zdrowotnych, jednakże, w obliczu coraz częściej występujących zjawisk patologicznych, które mają wpływ negatywny na uczniów, warto pamiętać o tej niepełnosprawności.
4 Z uwagi na przeglądowy charakter referatu nie dokonuję szczegółowej klasyfikacji z podziałem na podgrupy.
5 [Podaję za:] Dykcik W.: Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej. [W:] Pedagogika specjalna. Pod red. W. Dykcika. Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998, s. 73-74
6 Wyczesany J.: Oligofrenopedagogika. Wybrane zagadnienia pedagogiki upośledzonych umysłowo. Oficyna Wydaw. "Impuls", Kraków 1998, s. 164-165

LITERATURA

1. Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T.: Mój uczeń nie słyszy. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych. MEN, Warszawa 2001

2. Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 2. Usprawnienie ruchowe. Pod red. M. Borkowskiej. WSIP. Warszawa 1998

3. Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3. Wychowanie i nauczanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Pod red. E. Mazanek. WSIP, Warszawa 1997

4. Firkowska-Mankiewicz A.: Edukacja włączająca – zadaniem na dziś polskiej szkoły. http://www.fio.interklasa.pl/fio7/edukacja.html

5. Kolano U.: Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. http:// powiat.mielec.pl/ ukolano/ tekst4.html

6. Łaszczyk J.: Rola komputera w rewalidacji dzieci specjalnej troski. "Szkoła Specjalna", styczeń/luty 2001, nr1, s. 13-15

7. Szczygieł B.: Jak pracować z dzieckiem niepełnosprawnym? Oficyna Wydaw. "Impuls", Kraków 2001

8. Szucka E.: Integracja szkolna. http://www.ppp.w.pl

9. Pedagogika specjalna. Pod red. W. Dykcika. Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998

10. Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. Pod red. S. Jakubowskiego. MEN, Warszawa 2001

11. Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. MEN, Warszawa 2001

12. Wyczesany J.: Oligofrenopedagogika. Wybrane zagadnienia pedagogiki upośledzonych umysłowo. Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1998

Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole

Dziękujemu autorowi za zgodę na udostępnienie tekstu. V OGÓLNOPOLSKIE FORUM KOORDYNATORÓW TI i sesja specjalna internet
-- kształcenie specjalne

DZIECKO O SPECJALNYCH POTRZEBACH EDUKACYJNYCH W SZKOLE

Agnieszka Pieronkiewicz
referat wprowadzający - sesja specjalna
Mielec - 31 maja 2003

Szkoła dobra dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest lepszą szkołą dla wszystkich (1))

Bengt Linquist

Niepełnosprawność - definicja, podział na grupy

W Polsce nie ustalono dotychczas jednoznacznej definicji niepełnosprawności. Zamiennie używa się co najmniej kilku terminów, z których żaden nie jest precyzyjny.

Termin „niepełnosprawność” może być wielorako rozumiany, a grupa osób niepełnosprawnych obejmuje osoby o różnych zaburzeniach i stopniu upośledzenia czynności biopsychospołecznych.

W odniesieniu do omawianego zagadnienia można przyjąć trzy typy definicji niepełnosprawności:

ogólne - tutaj należy umieścić definicję stosowaną w krajach Unii Europejskiej, która określa osobę niepełnosprawną jako osobę, „która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonywać czynności, które osoba w tym wieku zazwyczaj jest zdolna wykonywać.”
(2)) sporządzane dla określonych celów - np. dla celów rehabilitacji zawodowej i zatrudnienia. Według tej definicji za osobę niepełnosprawną uznaje się osobę, która z powodu urazu, choroby lub wad wrodzonych ma istotne trudności w uzyskaniu i utrzymaniu lub podjęciu pracy na własny rachunek, która niezależnie od urazu, choroby czy wady wrodzonej, odpowiadałaby jej wiekowi, doświadczeniu i kwalifikacjom.
szczegółowe - odnoszące się do różnych typów niepełnosprawności. Z uwagi na przedmiot rozważań należy wziąć pod uwagę właśnie ostatni spośród zaprezentowanych typów definicji.

Przyjmując jako kryterium rodzaj niepełnosprawności, wyróżnia się:

• osoby z uszkodzeniami sensorycznymi, do których należą osoby niewidome i słabo widzące oraz głuche i słabo słyszące,

• osoby z niesprawnością motoryczną, czyli osoby z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi chorobami narządów,

• osoby z niepełnosprawnością psychiczną, w tej grupie znajdują się osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję,

• osoby z niepełnosprawnością złożoną (sprzężoną) - dotknięte więcej niż jedną niepełnosprawnością,

• osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,

• osoby z zaburzeniami emocjonalnymi,

• osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi schorzeniami - np. schizofrenią dziecięcą, zespołami: hospitalizacyjnym, deprywacyjnym, strachu, itp., (3))

• osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się - w tej grupie znajdują się osoby, które nie potrafią - w czasie przewidzianym przez program nauczania - przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności lub postępy w nauce dokonują się kosztem wysiłku i nakładu pracy niewspółmiernych do uzyskiwanych efektów,

• osoby z niepełnosprawnością społeczną - np. zagrożone patologią rodzinną lub środowiskową, itp.

• osoby z przewlekłymi schorzeniami somatycznymi - to te osoby, które cierpią na chorobę nieuleczalną albo nawracającą lub postępującą, trwającą jeden rok lub więcej. (4)

Niezależnie od typów definicji czy klasyfikacji niepełnosprawności należy pamiętać przede wszystkim o jednym, że sama wada nie tworzy osobowości człowieka, a głębokość wady nie określa jego możliwości. Dzieci niepełnosprawne różnią się między sobą tak bardzo, jak wszystkie inne dzieci. Są wśród nich pedanci i bałaganiarze, są dzieci powolne i bardzo szybkie, jedne lubią rywalizację, inne unikają porównań, są dzieci wesołe, gadatliwe, ale są też „urodzone milczki”, są dzieci pracowite i leniwe, są pogodne i złośliwe. Łączy je jedno - potrzeba zrozumienia i akceptacji, wspólna wszystkim ludziom. Specjalne potrzeby edukacyjne - definicja, orientacje edukacyjne

Przez specjalne (specyficzne) potrzeby edukacyjne należy rozumieć te potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub są efektem innych przyczyn trudności w uczeniu się.

Rozpoznawanie i zaspokajanie tych potrzeb musi zatem dotyczyć wszystkich dzieci - zarówno tych z zaburzeniami i dysfunkcjami rozwojowymi, jak również tzw. przeciętnych oraz wybitnie zdolnych. Zwraca tutaj uwagę relatywność pojęcia „specjalne potrzeby edukacyjne” i jego interakcyjny charakter - specjalna potrzeba edukacyjna jest wypadkową możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia. Im wcześniej dokona się rozpoznania i zdiagnozowania deficytu u dziecka, tym większa skuteczność w zaspokajaniu jego specyficznych potrzeb.

W odniesieniu do specyficznych potrzeb edukacyjnych można mówić o dwóch orientacjach edukacyjnych.

Pierwsza z nich to stanowisko zorientowane na ucznia, które opiera się na założeniach, iż:

• można zidentyfikować grupę dzieci „specjalnych”,

• dzieci z problemami potrzebują nauczania specjalnego,

• najlepiej uczyć razem dzieci o podobnych problemach,

• pozostałe dzieci, uważane za "normalne", korzystają z istniejących form nauczania szkolnego.

Jak łatwo zauważyć, takie podejście sprzyja segregacji i etykietowaniu dziecka, a przez to skupianiu uwagi ludzi na cechach decydujących o jego niepełnosprawności, a nie na wielu innych, które są niepowtarzalne, indywidualne. Może to pociągać za sobą nadopiekuńczość wobec dziecka, a to z kolei powoduje zawężenie programu nauczania, w którym może zabraknąć bodźców i stymulatorów do rozwoju.

Druga z omawianych orientacji jest reprezentowana przez stanowisko zorientowane na program, w którym potrzeby edukacyjne traktuje się jako efekt całego szeregu czynników, szczególnie zaś zadań stawianych uczniowi oraz warunków istniejących w klasie.

Jego podstawowe tezy to przyjęcie, iż:

• każde dziecko może mieć trudności w szkole,

• trudności te mogą być dla nauczyciela drogowskazem do zmiany,

• udoskonalania nauczania, stylu pracy,

• zmiany w stylu pracy nauczyciela prowadzą do poprawy warunków nauczania wszystkich dzieci,

• nauczyciele pragnący osiągnąć lepsze efekty dydaktyczno - wychowawcze powinni otrzymywać wsparcie od władz oświatowych.

Stanowisko to zakłada zatem konieczność uszanowania różnorodności i indywidualności zarówno dzieci, jak i nauczycieli oraz ze szczególną uwagą traktuje ideę samokształcenia i wspierania nauczycieli stosujących innowacyjne formy i metody pracy. W tak rozumianym podejściu do specjalnych potrzeb edukacyjnych kładzie się nacisk na: celowość nauczania, które powinno się skupiać wokół nadawania osobistego znaczenia zdobywanym doświadczeniom; różnorodności zajęć; roli refleksji w uczeniu się; odpowiedniej organizacji czasu, dającej możliwość korzystania z pomocy tak, by nauczyciel miał szansę na maksymalną interakcję z dziećmi. Praktyka pedagogiczna w pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych wskazuje, iż właśnie ta koncepcja wpływa korzystnie na rozwój osobowości dziecka.

Trudno w tym miejscu mówić o klasyfikacji specyficznych potrzeb edukacyjnych, gdyż są one przyporządkowane konkretnym typom niepełnosprawności. Niezależnie jednak od jakichkolwiek podziałów za jedną z podstawowych potrzeb należy przyjąć uznanie indywidualności każdego dziecka oraz dostrzeganie w niej wartości pozytywnych.

Specjalne potrzeby edukacyjne dotyczą sprawdzonych wyznaczników dobrego nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci. Zatem różnice między ludĽmi są czymś normalnym i naturalnym, a nauczanie, zgodnie z Ustawą o systemie oświaty, winno być dostosowane do możliwości psychofizycznych uczniów. To nie dziecko ma dostosować się do z góry określonych ustaleń dotyczących tempa i charakteru uczenia się. To nauczyciel, zamiast tworzyć odrębne programy nauczania dla dzieci o specyficznych potrzebach, powinien szukać alternatywnych i skutecznych rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między uczniami. Dziecku ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi należy zapewnić takie dodatkowe wsparcie, które zapewniłoby efektywność jego kształcenia. To na szkole spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby umożliwić uczestnictwo każdemu dziecku, zapobiegając tym samym przekształcaniu się niepełnosprawności w przeszkodę.

Praca z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych

U podstaw współczesnego myślenia o edukacji niepełnosprawnych tkwią następujące twierdzenia:

• efektywność nauczania tych osób najbardziej wiąże się z ich potrzebami psychicznymi i społecznymi, a nie z rodzajem i stopniem niepełnosprawności,

• sprawność psychiczna, społeczna i fizyczna uczniów jest tak zróżnicowana, że rozgraniczenie między pełnosprawnością i niepełnosprawnością staje się w wielu przypadkach niemożliwe,

• trudności napotykane w kształceniu niepełnosprawnych są często zwielokrotnieniem podobnych trudności, z którymi borykają się uczniowie pełnosprawni,

• istota edukacji niepełnosprawnych sprowadza się do indywidualnego traktowania w procesie nauczania osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych z uwzględnieniem ich właściwości fizycznych, psychicznych i społecznych oraz stworzenia warunków ich rozwoju.

Opierając się na powyższych tezach, nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinien respektować w praktyce trzy zasady:

• częściowego udziału - dziecko niepełnosprawne nie jest w stanie wykonać wszystkich zadań w czasie lekcji; mimo to jego obecność jest celowa i sensowna,

• korzystania z koncepcji intelektualnego zaangażowania - dziecko powinno otrzymywać polecenia i zadania adekwatne do swoich możliwości,

• inteligencji wielorakich według, popularnej w ostatnim czasie, teorii Gardnera, zgodnie z którą nie istnieją tylko dwa rodzaje inteligencji: logiczno - matematyczna i werbalno - lingwistyczna, mierzone w teście na inteligencję; istnieją również inne inteligencje: muzyczno-rytmiczna, wzrokowo-przestrzenna, fizyczno-ruchowa czy interpersonalna.

Jak już była mowa, ze względu na zróżnicowanie typów niepełnosprawności nie sposób z osobna omówić zasad pracy dla każdej z tych grup. Wszak jest to przedmiot rozważań pedagogiki specjalnej. Natomiast dla przybliżenia zagadnienia warto przytoczyć te procedury pracy, które w praktyce pedagogicznej są istotne jako ogólne zalecenia dotyczące tego, co robić, a czego nie robić, aby osiągnąć zamierzone cele i być skutecznym. Racjonalność tego podejścia polega na uruchamianiu różnych instrumentów i programów usprawniających indywidualne cechy zachowań dziecka, adekwatnych do istniejących wymagań i oczekiwań otoczenia, z którymi nie zawsze osoba niepełnosprawna potrafi sobie poradzić.

Za uniwersalne należy zatem uznać następujące zasady pracy:

• sukcesu - uwzględnianie aktualnych potrzeb i możliwości dziecka (myślenie pozytywne),

• ścisłej integracji doświadczeń percepcyjnych, ruchowych i językowych w ćwiczeniu różnych funkcji praktycznych,

• aktywnego, wielostronnego mobilizowania do wykonywania zadań przez stosowanie różnorodnych form ćwiczeń,

• doboru odpowiednich metod, technik i środków,

• wyzwalania otwartości, bezpośredniości i spontaniczności w komunikowaniu się z najbliższym otoczeniem,

• pełnej akceptacji i tolerancji, idea tworzenia partnerskiego stosunku z dorosłymi,

• przyjmowania różnych zakresów wolności i autonomii - możliwość wyboru i dobrowolności podjęcia oferty współpracy z opiekunem, instruktorem, wychowawcą,

• stopniowego, ewolucyjnego i regularnego osiągania zamierzonych celów pracy oraz jej kontynuacji w perspektywie całej edukacji,

• uczenia się dla życia w środowisku przez uczestnictwo, działanie i przeżywanie oraz dopasowywanie wymagań do poziomu rozwoju i jego następnych etapów,

• całościowego, komplementarnego, wszechstronnego, zintegrowanego podejścia do dziecka niepełnosprawnego. (5)

Nauczyciele, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to po prostu dobrzy nauczyciele. Mają oni świadomość znaczenia sensu, czyli dbają, by to, czego się dziecko uczy, miało dla niego sens. Wyznaczają ambitne, ale realne zadania. Upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce. Dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się. Dają uczniom możliwość wyboru. Tworzą pozytywną atmosferę. Są konsekwentni. Uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów. Zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się. Zachęcają dzieci do współpracy. Pamiętają, iż przyrost wiadomości i umiejętności u dzieci niepełnosprawnych często ma charakter skokowy. Po okresie słabych postępów może nastąpić znaczna poprawa, wynikająca między innymi z wyrównywania deficytów. Stawiają przed dziećmi wysokie wymagania, ale przemyślane i rozsądne, na miarę ich możliwości, dzięki którym możliwy będzie ich rozwój.

Pracując z uczniem niepełnosprawnym, należy przede wszystkim pamiętać, iż każdy z nas jest inny, każdy ma swoje mocne i słabe strony. Sprawa podstawowa to odkryć je i wykorzystać w największym stopniu. Podkreślanie tego, co dziecko potrafi, przy wzajemnym zaufaniu i poczuciu respektu, pozwala na budowanie pozytywnego obrazu samego siebie. Temu celowi służą szkoły, w których tworzy się dobrze rozumianą integrację - one mają przekonać swoich uczniów o własnej wartości, o ich znaczeniu dla społeczeństwa, stworzyć wszystkim równe szanse startu w dorosłe życie.

O integracji słów kilka

Integracja - dziesięć liter, w których zawarta jest przyszłość dzieci pokrzywdzonych przez los, szansa na bycie pełnosprawnym członkiem grupy przedszkolnej, klasy, zespołu, a wreszcie społeczeństwa.

Podstawowe założenie systemu kształcenia integracyjnego brzmi: każdy może się uczyć, choć nie wszyscy mogą się uczyć tego samego i w tym samym tempie. Edukacja integracyjna ma lepiej przygotować dziecko do normalnego życia w społeczeństwie. Przez kontakty z pełnosprawnymi rówieśnikami, przez wspólną zabawę, wspólne zajęcia ma lepiej stymulować rozwój, wzmacniać i uruchamiać mechanizmy kompensacyjne, a w konsekwencji podnosić jakość życia osób niepełnosprawnych. Dużym plusem integracji jest to, iż dzieci z różnego typu dysfunkcjami mogą nauczyć się samodzielności, mają szansę udowodnić, iż mogą być razem z innymi w budynku szkolnym, w jednej klasie. Dzieci pełnosprawne natomiast mają możliwość przekonania się, że wśród nich może znajdować się ktoś, kto różni się sprawnością fizyczną czy intelektualną, a mimo to nie jest kimś gorszym (chociaż innym).

Integracja jest tendencją niewątpliwie słuszną i uzasadnioną, jednakże w jej realizacji należy uwzględnić pewne kryteria. Jest ona tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli integracja szkolna ułatwi dziecku integrację społeczną, jeśli zapewni mu korzystniejsze warunki ogólnego rozwoju. Pamiętać należy również, iż dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych musi uzyskać dodatkową pomoc. Pomoc ta zawsze musi mieć charakter wieloaspektowy. W kształceniu integracyjnym, gdzie różne formy pracy z uczniami sprawnymi inaczej muszą być stale uzupełniane, modyfikowane i doskonalone, niezbędne jest zapoznawanie nauczycieli z problematyką pedagogiki specjalnej. Konieczne jest także znoszenie barier architektonicznych dla dzieci z dysfunkcjami motorycznymi oraz wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne i narzędzia stosowane w pracy terapeutycznej, wyrównawczej i kompensacyjnej.

Najbardziej istotnym momentem w przezwyciężaniu izolacji dziecka o specjalnych potrzebach edukacyjnych i umożliwieniu mu pełnej integracji jest życzliwość środowiska społecznego. Wychowanie i nauczanie integracyjne wymaga zatem zmian w mentalności społecznej, zmian w metodyce i organizacji nauczania, modyfikacji sposobu oceniania postępów dzieci, itp. Jednak warto ten trud podejmować.

Uogólniając, można przyjąć, iż właściwie wprowadzona integracja uczy wrażliwości, otwartości i akceptacji. Kształtuje wiarę we własne siły, odwagę twórczego działania oraz umiejętność poszanowania własnej i cudzej godności. Dzięki obcowaniu z rówieśnikami umożliwia dzieciom niepełnosprawnym pełne uczestnictwo w życiu i rozwoju społecznym. Rozbudza świadomość, iż wszyscy mają równe prawa, choć rożne są ich możliwości. Stwarza także optymalne warunki do wspólnego rozwoju osobowości dzieci zdolnych, przeciętnych, zaniedbanych wychowawczo czy opóźnionych w rozwoju.

Integracja jest więc nie tylko wielką szansą na wychowanie młodego człowieka w duchu współpracy i tolerancji, ale również stanowi szansę poprawy warunków życia ludzi niepełnosprawnych i stworzenia im możliwości pełnego udziału w życiu społecznym.

Podsumowanie

W niniejszym referacie starano się pokazać kluczowe zagadnienia dotyczące dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oczywiście jest to tylko przysłowiowy wierzchołek góry lodowej, ale intencją autorki było wskazanie tych kierunków, którymi należałoby podążać, chcąc szczegółowo poznać omawianą problematykę.

Jako podsumowanie niech posłuży, opracowany na podstawie „Małego Księcia” A. de Saint - Exupery,

„Dekalog nauczyciela i wychowawcy” (6)
Oswoić znaczy stworzyć więzy. Jeśli mnie oswoisz, będziemy się nawzajem potrzebować.
Należy wymagać tego, co można otrzymać.
Mam prawo żądać posłuszeństwa, jeśli moje polecenia są rozsądne.
Oczy są często ślepe, należy szukać sercem.
Śmiech jest dla życia, jak studnia dla pustyni.
Zamiast tępić zło, lepiej szerzyć dobro.
Bądź silniejszy, a będziesz miał rację.
Kto poniża, sam jest niski. Powinieneś sądzić według czynów, a nie słów.
Znacznie trudniej jest sądzić siebie, niż bliźniego. Jeśli potrafisz siebie dobrze osądzić, będziesz naprawdę mądry.

Może w pracy codziennej warto zastosować się do tych „przykazań” i to nie tylko w odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Agnieszka Pieronkiewicz
[e-mail]

1. [Podaję za:] Firkowska-Mazurkiewicz A.: Edukacja włączająca - zadaniem na dziś polskiej szkoły. http://www.fio.interklasa.pl/fio7/edukacja.html

2. [Podaję za:] Firkowska-Mazurkiewicz A., tamże

3. W literaturze przedmiotu rzadko wymienia się ten typ niepełnosprawności ze względu na fakt, iż nie dotyczy ona kwestii zdrowotnych, jednakże, w obliczu coraz częściej występujących zjawisk patologicznych, które mają wpływ negatywny na uczniów, warto pamiętać o tej niepełnosprawności.

4. Z uwagi na przeglądowy charakter referatu nie dokonuję szczegółowej klasyfikacji z podziałem na podgrupy.

5. [Podaję za:] Dykcik W.: Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej. [W:] Pedagogika specjalna. Pod red. W. Dykcika. Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998, s. 73-74

6. Wyczesany J.: Oligofrenopedagogika. Wybrane zagadnienia pedagogiki upośledzonych umysłowo. Oficyna Wydaw. „Impuls”, Kraków 1998, s. 164-165

LITERATURA

Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T.: Mój uczeń nie słyszy. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostępnych. MEN, Warszawa 2001 Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 2. Usprawnienie ruchowe. Pod red. M. Borkowskiej. WSIP. Warszawa 1998
Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 3. Wychowanie i nauczanie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Pod red. E. Mazanek. WSIP, Warszawa 1997
Firkowska-Mankiewicz A.: Edukacja włączająca - zadaniem na dziś polskiej szkoły. http://www.fio.interklasa.pl/fio7/edukacja.html
Kolano U.: Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. http://powiat.mielec.pl/ukolano/tekst4.html
Łaszczyk J.: Rola komputera w rewalidacji dzieci specjalnej troski. „Szkoła Specjalna”, styczeń/luty 2001, nr1, s. 13-15
Szczygieł B.: Jak pracować z dzieckiem niepełnosprawnym? Oficyna Wydaw. „Impuls”, Kraków 2001
Szucka E.: Integracja szkolna. http://www.ppp.w.pl
Pedagogika specjalna. Pod red. W. Dykcika. Wydaw. Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1998
Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. Pod red. S. Jakubowskiego. MEN, Warszawa 2001
Poradnik metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych. MEN, Warszawa 2001
Wyczesany J.: Oligofrenopedagogika. Wybrane zagadnienia pedagogiki upośledzonych umysłowo. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

1998

Rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych i wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży.

Każde dziecko ma niepowtarzalną drogę rozwoju i ważne, by w swoim życiu spotkało dorosłych potrafiących rozpoznać jego potrzeby rozwojowe.

W związku z tym proces kształcenia, a więc organizację, treści i metody nauczania, należy dostosować do możliwości psychofizycznych uczniów, aby każdy z nich mógł realizować obowiązek szkolny zgodnie ze swoimi potrzebami. Dotyczy to zarówno uczniów zdolnych, jak i uczniów z  trudnościami w nauce. Obydwie grupy to uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Dzieci i młodzież nie mogące sprostać wymaganiom dydaktycznym szkoły wymagają szczególnej troski i pomocy ze strony dorosłych. Dziecko z dużymi problemami w nauce, pozostawione bez odpowiedniej opieki nie ma szans na sprostanie oczekiwaniom szkoły ogólnodostępnej. Brak podstawowych umiejętności dydaktycznych - czytania, pisania i liczenia - jest powodem trudności w nauce na dalszych szczeblach kształcenia, a w konsekwencji drugoroczności i osobistej porażki ucznia. Uczniowie mający trudności w nauce bardzo przeżywają swój problem. Często jest on powodem frustracji, niedowartościowania, poczucia niższości. Powtarzająca się w następnych latach drugoroczność prowadzi często do zaprzestania edukacji i niemożności zdobycia zawodu. Osoba niewykwalifikowana, ma znikome szanse na znalezienie pracy, co w konsekwencji prowadzi do powstawania niepożądanych społecznie zachowań, w tym - wkroczenia na drogę przestępczą.

Problemy emocjonalne oraz porażki szkolne dotyczą także uczniów wybitnie zdolnych. Uczniowie wybitnie zdolni maja bardzo silną potrzebę poznawczą, a ich zainteresowania są głębsze niż u osób przeciętnych. Odmienność zachowania i zainteresowań nierzadko jest źle odbierana przez otoczenie - rówieśników, nauczycieli, także rodziców. Często postrzegana jest jako zarozumiałość i chęć wywyższania się. Nadmierny krytycyzm i duża niezależność uczniów zdolnych często prowadzi do konfliktów i odrzucenia przez środowisko szkolne.

Zatem jednym z podstawowych celów pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest rozpoznawanie, na każdym etapie kształcenia, potrzeb edukacyjnych uczniów oraz pomoc uczniom, ich rodzicom i nauczycielom w optymalnym rozwoju uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Obszary aktywności:
- pomoc uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
- rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych uczniów,
- pomoc rodzicom i nauczycielom we właściwym wspomaganiu rozwoju psychofizycznego dziecka,
- współpraca z Okręgową Komisją Egzaminacyjną.

Zadania:
Formy pomocy dla uczniów.
1. Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna:
- określanie potrzeb edukacyjnych, wskazywanie mocnych stron ucznia, potencjału intelektualnego;
- diagnoza sytuacji dziecka uwzględniająca jego możliwości rozwojowe, sytuacje szkolną i rówieśniczą;
2. Opieka postdiagnostyczna:
- wskazywanie form i sposobów efektywnego uczenia się;
- rozwijanie umiejętności szkolnych i wykorzystywanie ich
w procesie uczenia; prowadzenie specjalistycznych zajęć terapeutycznych z uwzględnieniem specyficznych potrzeb dziecka i jego środowiska (np. dzieci zdolne, odroczone od obowiązku szkolnego, z diagnozą dysleksji);
- edukacja w zakresie higieny pracy umysłowej;
- koordynowanie działań postdiagnostycznych (kierowanie do innych specjalistów w poradni psychologiczno-pedagogicznej, udzielanie informacji o  innych instytucjach mogących sprostać potrzebom ucznia).
3. Formy pomocy dla rodziców.
- wspieranie rodziców w indywidualnej pracy wyrównawczej z dzieckiem w  domu poprzez zalecanie zestawów ćwiczeń z uwzględnieniem deficytów rozwojowych dziecka,
- organizowanie grup wsparcia dla rodziców uczniów dotkniętych tym samym problemem (dysleksja, odroczenie, drugoroczność, uczeń zdolny),
- edukacja w zakresie higieny pracy umysłowej dziecka.

1. Orzeczenia poradni

 

Nie zawsze i nie każdy nauczyciel ma możność wnikania w cały szereg cech psychicznych swego ucznia. Zarówno trudności, które zazwyczaj nazywamy "wychowawczymi" - brak karności, lekceważenie regulaminu szkolnego, zły stosunek do kolegów, poważniejsze przestępstwa, jak i te, które niweczą dydaktyczny wysiłek nauczyciela, a więc trudności w uczeniu się, mają bardzo rozmaite uwarunkowania, z których przynajmniej część trudna jest do stwierdzenia przez samego tylko nauczyciela.

Właśnie w takich wypadkach szkoła może, a często i powinna, zwracać się o pomoc do poradni psychologiczno - pedagogicznych. Szkoła i nauczyciel muszą zdać sobie sprawę z tego, co może im dać poradnia, aby nie przeceniać jej zadań, a także nie odrzucać z góry pomocy, którą ona im daje.

Posłanie "trudnego" ucznia do poradni nie może być uważane za definitywne rozwiązanie jego sprawy. Poradnia nie jest szpitalem, który całkowicie na siebie przejmie obowiązek opieki nad pacjentem przyjętym na leczenie. Skierowanie ucznia do poradni to w zasadzie pierwszy krok. Dalszy ciąg postępowania powinien zakładać współpracę nauczyciela z poradnią, współpracę szczęśliwą w tych wypadkach, gdy uda się do niej włączyć również dom rodzinny ucznia. Tak więc badanie w poradni to nie koniec, ale początek pracy tym różniący się od poprzednio podejmowanych zabiegów, że już lepiej zorientowanych, bardziej celowej i dokładniej ukierunkowanej.

Nie tylko poradnie psychologiczno pedagogiczne pełnia opiekę nad dziećmi i młodzieżą. Do tego powołane są poradnie zdrowia psychicznego obejmujące opiekę nad pacjentami, których trudności płyną z rozmaitego rodzaju schorzeń, przede wszystkim schorzeń układu nerwowego i różnego rodzaju niedorozwojów. Poradnie psychologiczno - pedagogiczne przekazują tych uczniów, którzy wskazują na ciężkie naruszenie równowagi ustroju. Szkole wtedy przypada w udziale tłumaczenie rodzicom, że nie powinni obawiać się badania w tego typu poradniach, ponieważ są one również instytucjami powołanymi do zachowania ludzkiego zdrowia i nie chodzi w nich o orzeczenie, że uczeń jest gorszy, ale o to, aby dopomóc w przezwyciężeniu trudności.

Wiele energii kosztuje niekiedy przekonanie rodziny ucznia, że nikt z ich córki, czy syna nie ma zamiaru robić istoty nienormalnej, ale tylko chce im pomóc i doradzić w sprawach, które dla nich samych są przecież trudne i nieraz bolesne.

Poradnie są instytucjami, z którymi szkoła może i powinna współpracować dla dobra dzieci i młodzieży. W ich działalności udaje się nieraz odnaleźć brakujące ogniwa dla zrozumienia trudności, z którymi walka dotąd wydawała się daremna.

Orzeczenia poradni pozwalają dokładniej poznać interesującego nas ucznia.

Kto orzeka o rodzaju i formie edukacji dziecka niepełnosprawnego?

redPor

2002-09-16, ostatnia aktualizacja 2002-09-18 13:38

Opracowanie: Maria Król, Małgorzata Jagoda (Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym, 22-400 Zamość, ul. Peowiaków 6a).

Tekst jest zgodny ze stanem prawnym na dzień 1 czerwca 2001 r.

Zasady orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 12 lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania (Dz. U. z 2001 r., Nr 13, poz. 114).

1. Do kształcenia specjalnego (w szkole ogólnodostępnej, szkole integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym albo w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym) oraz do nauczania indywidualnego kwalifikują poradnie psychologiczno-pedagogiczne, bądź inne poradnie specjalistyczne, w których działają powołane przez dyrektora poradni zespoły orzekające.

Zadaniem Zespołów jest orzekanie oraz kwalifikowanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do odpowiednich form kształcenia specjalnego (w tym integracyjnego oraz nauczania indywidualnego) na podstawie wyników badań psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich (przeprowadzonych przez specjalistów poradni bądź spoza poradni). Postępowanie orzekające i kwalifikujące stanowi podstawę wydania przez poradnię orzeczenia kwalifikacyjnego zawierającego określenie rodzaju i stopnia niepełnosprawności, odpowiednich form kształcenia lub opieki oraz warunków niezbędnych do realizacji potrzeb edukacyjnych dziecka; indywidualny program pracy z dzieckiem ze wskazaniem metod stymulacji, terapii oraz usprawniania lub ze wskazaniem form pomocy psychologicznej i pedagogicznej.

Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania dzieci niewidomych i słabo widzących, dzieci niesłyszących, słabo słyszących oraz dzieci z autyzmem wydają zespoły działające w poradniach wskazanych przez kuratora oświaty, za zgodą organu prowadzącego.

UWAGA: Obowiązuje rejonizacja! Zespoły wydają orzeczenia dla uczniów szkół położonych na terenie działania poradni. W przypadku dzieci, które nie uczęszczają do szkoły orzeczenia wydają poradnie właściwe dla miejsca zamieszkania dziecka.

2. Postępowanie kwalifikacyjne do kształcenia specjalnego lub nauczania indywidualnego wszczyna się na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka. Szczegółowe zasady dotyczące składania wniosku o wydanie orzeczenia określa § 5 Rozporządzenia.

3. Od orzeczenia wydanego przez zespół orzekający danej poradni rejonowej rodzice/prawni opiekunowie dziecka mogą się odwołać (w terminie 14 dni od daty jego otrzymania) do kuratora oświaty. Od decyzji wydanej przez kuratora oświaty odwołanie nie przysługuje.

4. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na okres roku szkolnego, etapu edukacyjnego, okresu kształcenia w danej szkole albo na czas nieokreślony.

Orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych wydaje się na okres do 5 lat.

Orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania wydaje się na czas określony, wskazany w zaświadczeniu o stanie zdrowia ucznia (§ 7).

5. Na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) dziecka posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, starosta, właściwy ze względu na miejsce zamieszkania dziecka, zapewnia dziecku formę kształcenia wskazaną w orzeczeniu (§ 12).

Pamiętajmy, że ostateczna decyzja o wyborze odpowiedniej formy kształcenia, placówki należy do rodziców lub opiekunów dziecka niepełnosprawnego.



Jakie zadania spełnia Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna?

Zasady i cele działania poradni psychologiczno-pedagogicznych określa Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 15 stycznia 2001 r. w sprawie szczegółowych zasad działania poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych publicznych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni (Dz. U. z 2001 r., Nr 13, poz. 109).

Publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne oraz inne publiczne poradnie specjalistyczne udzielają dzieciom i młodzieży pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym pomocy logopedycznej, pomocy w wyborze kierunku kształcenia i zawodu, a także udzielają rodzicom i nauczycielom pomocy psychologiczno-pedagogicznej związanej z wychowaniem oraz kształceniem dzieci i młodzieży (§ 1.1).

Do zadań poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych poradni specjalistycznych

 wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci i młodzieży,

 terapia zaburzeń rozwojowych i zachowań dysfunkcyjnych,

 wspomaganie wychowawczej funkcji rodziny,

 pomoc uczniom w dokonywaniu wyboru kierunku kształcenia, zawodu i planowaniu kariery zawodowej,

 pomoc rodzicom i nauczycielom w diagnozowaniu i rozwijaniu potencjalnych możliwości oraz mocnych stron uczniów.

Wymienione zadania poradnia realizuje przez: diagnozę, konsultację, terapię, psychoedukację, rehabilitację, doradztwo, mediację, interwencje w środowisku ucznia, działalność profilaktyczną, działalność informacyjną (§ 1.4).

Korzystanie z pomocy poradni jest dobrowolne i nieodpłatne.

Poradnia wydaje opinie m.in. w sprawach (§ 4):

• wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej oraz odroczenia rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego,

• pozostawienia ucznia klasy I-III szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie,

• objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej,

• dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom,

• zwolnienia ucznia z wadą słuchu z nauki drugiego języka obcego.

Archiwum publikacji w serwisie Publikacje edukacyjne Ocenianie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych Referat o ocenianiu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych rozpocznę sentencją Antoine'a da Saint-Exupery'go: "Powierzyłem ludzkie dzieci nie po to, żeby kiedyś ocenić, ile wiedzy zdołaliście im przekazać, ale po to, żeby radować się widząc jak wzrastają." Sugestywności tego przesłania nie ma potrzeby komentować. Ocenianie to najbardziej niebezpieczna czynność, jakiej poddawani są uczniowie. Błędna ocena może zablokować człowieka na całe życie. W mniejszym lub większym zakresie może ograniczyć jego prawidłowe funkcjonowanie i relacje z otoczeniem. Przekonania na temat własnych - ograniczonych - możliwości, rodzą się przy okazji komentarzy typu: "nie potrafisz", "nie umiesz", "jesteś do niczego", "jesteś leniwy", "... mało inteligentny, ograniczony". Każdy taki komunikat blokuje rozwój; zresztą zwykła ocena również dociera głębiej, niż się może wydawać. Uczeń szybko przyzwyczaja się do wypracowanego w szkole poglądu, że jest "kiepski" z matematyki i bardzo często, już jako dorosły, pielęgnuje w sobie ten obraz. Każdy pragnie potwierdzenia i wzmocnienia swego poczucia własnej wartości, jest to ważny warunek poczucia bezpieczeństwa, ważny budulec dla rozwoju; oceny innych to potężne źródło formowania własnego obrazu. W środowisku wspierającym, zachęcającym - człowiek rozkwita, pokonuje trudności, wzrasta jego kreatywność i otwartość na nowość. W środowisku permamentnie krytykującym, nastawionym na przyłapywanie na błędach - człowiek traci wszelką motywację. Jedyną siłą napędową, jaką ma w sobie to strach. Psychologiczny aspekt oceniania jest równie ważny, jak i jego aspekt dydaktyczny. Im młodsze dziecko, tym większa rozwaga powinna towarzyszyć ocenie jego wiedzy, umiejętności i postaw. Aspekt psychologiczny szczególnego znaczenia nabiera w odniesieniu do uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Doświadczenie uczy, że zanim uczniowie ci trafią na badanie do poradni psychologiczno-pedagogicznej, zwykle przechodzą przez pasmo niepowodzeń szkolnych. Poczucie własnej "inności" ukształtowało w nich cały szereg mechanizmów obronnych. Odbudowanie zaufania do samego siebie nie nastąpi z dnia na dzień, dlatego tak wiele miejsca w wewnątrzszkolnych systemach oceniania poświęca się tej grupie uczniów. Ocenie powinna towarzyszyć rzetelna wiedza na temat możliwości rozwojowych każdego dziecka, w stosunku do którego zalecono dostosowanie wymagań edukacyjnych. Ocena jest informacją zwrotną dla ucznia, oceniając należy mieć na uwadze kilka ważnych aspektów. Ocenianie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych podlega tym samym prawom co ocenianie pozostałych uczniów, a więc jest to: - proces gromadzenia informacji o uczniu, - integralna część procesu nauczania, - działania służące wspieraniu szkolnej kariery uczniów i ich motywowaniu. Mówiąc o ocenianiu, należy mieć na uwadze: - planowanie procesu nauczania - przebieg procesu nauczania, - sposoby zbierania informacji o postępach ucznia, - sposoby komunikowania informacji, - ewaluację pracy nauczyciela, - towarzyszące temu emocje. Ocenianie uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wymaga od nauczycieli dokonania wnikliwej diagnozy umiejętności, wiadomości, poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz emocjonalno-motywacyjnego ucznia. Ocena ma za zadanie intensywnie wspierać rozwój ucznia i dlatego musi być informacją o postępie, jaki uczynił uczeń w określonym czasie, a nie informacją czego nie umie. Osoby zainteresowane ocenianiem oczekują, że będzie ono sprawiedliwe, obiektywne, rzetelne. W spełnieniu tych oczekiwań pomoże nauczycielom dekalog oceniania. (...) Pełna publikacja do pobrania bezpośrednio ze stron serwisu:


Szkoła to miejsce, które powinno zapewnić wszystkim dzieciom wszechstronny rozwój i dostęp do wiedzy. Aby tak się stało, rozpoznawanie i zaspakajanie elementarnych potrzeb musi dotyczyć wszystkich uczniów - zarówno tych najzdolniejszych, jak i tych przeciętnych, zaś w szczególności uczniów z dysfunkcjami rozwojowymi i zaburzeniami. Założenie to powinno być następstwem akceptowania faktu, że różnice między ludźmi są czymś normalnym i naturalnym. Dlatego też wszystkim uczniom powinno zapewnić się możliwość osiągnięcia sukcesu mierzonego nie tylko skalą ocen, ale przede wszystkim poczuciem systematycznego przyrostu wiedzy i umiejętności zarówno w obszarach aktywności dydaktycznej jak i wychowawczej (M. Iwanowska, M. Kazimierowicz, Uczeń z trudnościami, Nowa Szkoła 4/2004 s. 32.).
Reforma polskiego systemu oświaty z 1998 roku szczególną uwagę zwróciła na problem wyrównywania szans edukacyjnych oraz funkcjonowanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
W opracowaniu niniejszym przyjrzę się bliżej sytuacji szkolnej uczniów z różnego typu dysfunkcjami i zaburzeniami.
Problem jest o tyle istotny, że liczba zdiagnozowanych uczniów wzrasta z roku na rok. Być może przyczynił się do tego wzrost świadomości rodziców, którzy coraz rzadziej traktują wizytę u specjalistów w poradniach psychologiczno - pedagogicznych, jako zło konieczne. Z pewnością nie bez znaczenia pozostaje fakt, że na każdym etapie edukacyjnym czeka uczniów sprawdzian lub egzamin, a orzeczenie specjalistów może zapewnić dziecku dostęp do pewnych ulg, co w rezultacie może przyczynić się do uzyskania lepszego wyniku.
Aby jednak zalecenia zawarte w orzeczeniach nie były jedynie dokumentem zwalniającym ucznia z wielu obowiązków, potrzebny jest wysiłek zarówno nauczycieli, jak i samych uczniów, a przede wszystkim racjonalna postawa rodziców.
Indywidualne podejście do każdego dziecka jest warunkiem prawdziwego wyrównywania szans, ale czy w zbyt licznych klasach jest to postulat realny?
Jak czuje się uczeń w grupie rówieśniczej, jakie role pełni w zespole klasowym, czy ma szansę wykazać się swoimi mocnymi stronami wśród prawidłowo rozwijających się rówieśników, jakie są jego obawy i plany związane z przyszłością oraz jakiej pomocy oczekuje od otoczenia. Czy założenia reformy są w pełni realizowane i faktycznie przyczyniają się do wyrównywania szans edukacyjnych? To tylko kilka z istotnych pytań, na które powinien odpowiedzieć każdy z nauczycieli i wychowawców w nowoczesnej szkole. Uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi -teoria i praktyka.
Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych funkcjonuje w opinii środowisk oświatowych od wielu lat. Zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów, w tym również uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zasady przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w publicznych sześcioletnich szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach ponadgimnazjalnych reguluje Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 21 marca 2001 r (Dz. U. z 2001 r., Nr 29, poz. 323). W § 6 stwierdza ono, że

„Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno - pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb ucznia, u którego stwierdzono trudności w uczeniu się, w tym specyficzne trudności, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom”.
Właśnie konieczność dostosowania wymagań egzaminacyjnych do potrzeb i możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozwala mówić o rzeczywistym wyrównywaniu szans i stworzeniu im warunków równego dostępu do odpowiedniego poziomu wykształcenia. Co zatem rozumie się przez specjalne potrzeby edukacyjne?
Specjalne potrzeby edukacyjne to potrzeby, które w procesie rozwoju dzieci i młodzieży wynikają z ich niepełnosprawności lub powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się.
(Reforma Systemu Kształcenia ..., 1998).
Szczególnie sformułowanie „powstałe z innych przyczyn trudności w uczeniu się” jest niejednoznaczne, stąd pewna dowolność w jego interpretowaniu.
W publikacjach Centrum Metodycznej Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, w dziale dotyczącym wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, znajdujemy następujący podział tych potrzeb - potrzeby uczniów:
· z różnymi rodzajami niepełnosprawności,
· specyficznymi trudnościami w uczeniu,
· nadpobudliwością,
· wybitnymi zdolnościami.
Na uwagę zasługuje szczególnie punkt ostatni, który w kręgu zainteresowań stawia nie tylko ucznia z dysfunkcjami, ale również ucznia rozwijającego się powyżej normy intelektualnej.
Uogólniając, można stwierdzić, że do specjalistów najczęściej trafia dziecko, u którego zauważono trudności w uczeniu lub inne niepowodzenia szkolne. Bardzo rzadko trafia uczeń zdolny , choć jak wskazuje obserwacja także taki może borykać się z trudnościami w nauce i funkcjonowaniem w szkole.
Reasumując, uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi to taki uczeń, u którego niepowodzenia szkolne wynikają przede wszystkim z szeroko pojętych zaburzeń rozwojowych czyli różnego rodzaju dysfunkcji, w tym także uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się (dyslektycy). Będą to również uczniowie, u których stwierdzono problemy w uczeniu się spowodowane innymi przyczynami, a którzy, aby prawidłowo funkcjonować w środowisku szkolnym, wymagają dostosowywania wymagań edukacyjnych do ich potrzeb, zgodnie z zaleceniami zawartymi w opiniach poradni psychologiczno - pedagogicznych.
Na uwagę zasługuje również wyjaśnienie zapisu rozporządzenia MENiS dotyczącego dostosowywania wymagań edukacyjnych, gdyż przede wszystkim do tego punktu odnoszą się zalecenia poradni w zakresie indywidualizacji nauczania i szczególnego traktowania uczniów z trudnościami w uczeniu się.
Jak pisze autorka artykułu „Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami” (Wiercioch.,2003 s.29-33) pojęcie „dostosować” często utożsamiane jest z pojęciem „obniżyć” lub „zwolnić” (np.dysortografika z konieczności poprawnego pisania).
Co zaś w praktyce powinien oznaczać ten zapis?
W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło albo formy sprawdzania wiedzy, albo treści, albo formy i treści jednocześnie.
I tak na przykład jeśli u dziecka zdiagnozowano :
· dysgrafię - dostosowanie wymagań będzie dotyczyło formy tj. sprawdzenie pracy może być niekonwencjonalne (uczeń może sam odczytać pracę lub napisać ją na komputerze),
· dysortografię - można również zmienić formę sprawdzania wiedzy, zaś w żadnym wypadku nie należy zwalniać ucznia z konieczności nauki ortografii,
· dysleksję - zaburzenie to dotyczy dzieci w normie intelektualnej, dlatego nie daje podstaw do obniżania wymagań jakościowych i może dotyczyć tylko formy sprawdzania wiedzy,
· sprawność intelektualną niższą od przeciętnej - w przypadku tych uczniów konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści. Właściwie tylko w tej grupie możemy mówić o obniżeniu wymagań. Trzeba również pamiętać o tym, że w grupie tej często występują uczniowie z zaburzeniami sprzężonymi i program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich zbyt trudny i zbyt szybko przerabiany (tamże, s.31, 32).
Osobną grupę będą stanowili uczniowie z dysfunkcjami narządów percepcyjnych oraz narządów ruchu, gdyż w tych przypadkach dostosowywanie potrzeb i wymagań będzie ściśle związane z typem i stopniem ich niepełnosprawności.
Jak więc oceniać i czego wymagać od uczniów z różnego rodzaju zaburzeniami?
Pamiętać należy o dwóch elementarnych zasadach:
1. Nie można zejść poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.
2. Należy oceniać ucznia według kryteriów ogólnodostępnych przy jednoczesnym uwzględnianiu wkładu pracy i wysiłku adekwatnego do jego możliwości.
Ważne jest aby ocena pełniła przede wszystkim funkcję motywującą, a ocenianie:
· służyło dziecku i pozwalało korygować jego dotychczasowe postępowanie,
· uruchamiało samoocenę dziecka,
· miało jasno sformułowane kryteria.
Tak rozumiana ocena, uwzględniająca powyższe obszary, stwarza dziecku perspektywę, daje mu nadzieję na zmianę i tę zmianę umożliwia (Hetman., Szkoła Specjalna 3/2001).
Dostosowywanie wymagań edukacyjnych i ocenianie to jeden z najważniejszych aspektów funkcjonowanie ucznia ze specjalnymi potrzebami w środowisku szkolnym.


Opracowanie : Joanna Kwiatkowska- Paluch


BIBLIOGRAFIA
1. Chmurzyński B., O opiniach wydawanych przez poradnie, (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2002 nr 3.
2. Hetman A., Możliwości psychofizyczne uczniów z zaburzeniami a ocena szkolna, (w:) „Szkoła Specjalna” 2003 nr 3.
3. Iwanowska M., Uczeń z trudnościami- Problem czy wyzwanie, (w:) „Nowa Szkoła”2004 nr .7
4. Wiercioch U., Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami (w:) „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003 nr 3.

Ministerstwo Edukacji Narodowej rozpoczyna współpracę z Europejską Agencją ds. Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami

Od 2005 roku Polska stała się członkiem Europejskiej Agencji ds. Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami. Organizacja ta została założona w 1996 roku przez duńskie władze edukacyjne jako międzynarodowe forum wymiany wiedzy i doświadczeń w dziedzinie edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Obecnie w jej skład wchodzi 27 krajów europejskich.

Głównym celem organizacji jest kreowanie polityki oświatowej oraz praktyki edukacyjnej w stosunku do uczniów ze specjalnymi potrzebami, którzy wymagają szczególnej opieki i specjalnych warunków edukacyjnych. Szczególną wagę organizacja przywiązuje do tego, aby uczniowie ci mieli równe szanse edukacyjne i dostęp do wykształcenia. Jednym z celów agencji jest również dbałość o jakość systemu kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Agencja umożliwia swoim członkom wymianę wiedzy i doświadczeń, upowszechniając właściwe zabezpieczenie specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Uczestnicząc w tej wymianie państwa członkowskie, a od niedawna również Polska, mogą partnersko wykorzystywać najlepsze rozwiązania i przenosić je na własny grunt.

W pracach Agencji uczestniczą specjaliści, reprezentanci wszystkich 27 krajów członkowskich, delegowani przez ministerstwa edukacji tych krajów. Polska także delegowała swoich ekspertów do prac w Agencji. Zostali nimi, wyznaczeni przez Ministra Edukacji Narodowej, Pani Alina Sarnecka z MEN oraz Pani Małgorzata Dońska-Olszko, dyrektor Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 327 w Warszawie.

Priorytetowe tematy aktualne realizowane przez Agencję, to m.in.:

• Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka

• Zabezpieczanie potrzeb ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

• Edukacja włączająca i jej finansowanie

• Przejście ze szkoły do pracy

• Technologia informacyjno-komunikacyjna w edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami

• Modelowe rozwiązania wspierające edukację włączającą

• Ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami.

Na stronach internetowych Ministerstwa Edukacji Narodowej będziemy na bieżąco informować o realizowanych programach, podejmowanych krokach i postępach, jakie czynimy w zakresie poprawy warunków edukacyjnych uczniów ze specjalnymi potrzebami. Będziemy również udostępniać raporty końcowe powstałe w wyniku analiz, opracowań i badań.

Wszelkie informacje o Agencji i realizowanych projektach można także znaleźć na stronie www.european-agency.org

Przedstawiciele do reprezentowania Polski w pracach agencji wyznaczeni przez Ministra Edukacji Narodowej:

- Alina Sarnecka - Ministerstwo Edukacji Narodowej, Departament Kształcenia Ogólnego i Specjalnego. Kontakt: [e-mail]

- Małgorzata Dońska - Olszko - dyrektor Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 327 w Warszawie. Kontakt: [e-mail]; [e-mail]

Na podstawie informacji przekazanych z Departamentu Kształcenia Ogólnego i Specjalnego MEN

 

---