POJĘCIE JA I POJĘCIE DRUGIEJ OSOBY Schaffer – R. 4
- dzieci aktywnie przetwarzają napotkane doświadczenia poprzez dokonywanie ich oceny
- tworzenie pojęć społecznych pomaga w zrozumieniu tego, co doświadczają w interakcjach. Chodzi tu o pojęcia: siebie samych, osob, z którymi wchodzą w interakcje, relacji interpersonalnych, jakie powstają w wyniku interakcji
- Bowlby nazywa je wewn. modelami operacyjnymi kt. powstają przez doświadczanie przez dziecko przywiązania
- rozwój pojęć społecznych już od 2 r., ich powstawanie jest długotrwałym procesem uwarunkowanym poziomem rozwoju poznawczego i doświadczeniem społ.; rozwój jest stadialny i uporządkowany
JA
umożliwia zajęcie okr. perspektywy, z której osoba postrzega świat
= punkt odniesienia, pośredniczy w nabywaniu doświadczenia społ. i kieruje zachowaniem wobec innych
determinuje sposob, w jaki konstruujemy rzeczywistość i określa to, jakich doświadczeń poszukujemy (muszą pasować do obrazu siebie)
jest złożonym systemem rozmaitych konstruktów niż czymś jednolitym i prostym
W. James dokonuje rozrożnienia między ja podmiotowym (ja jako podmiot poznający – interpretuje i organizuje doświadczenie w sposób subiektywny; trwałe w czasie, umożliwia odróżnienie od innych, zapewnia poczucie tożsamości) a ja przedmiotowym (ja jako przedmiot poznania – tj. przedmiot naszej percepcji, gdy zastanawiamy się nad sobą – wszelkie rezultaty działań, zmierzających do uświadomienia swojego istnienia i wszelkie kategorie, jakich używamy na określenie siebie – wiek, płeć, charakterystyki psychol.)
Samoświadomość: narodziny Ja
G. Mead – poczucie ja może powstać tylko w drodze doświadczenia, poprzez kontakt z innymi, stąd niemowlęta nie mogą go posiadać
Lewis:
ja egzystencjalne – ”stwierdzający istnienie” (poczucie odrębności od reszty świata – 3 ms + poczucie trwania w czasie – 9 ms + świadomość Ja mierzona zdolnością do wzrokowego rozpoznania siebie (w lustrze) – 2 r.
ja kategorialne – ”przynależny do okr. kategorii” (zdolność do określania siebie w kategoriach – płeć, wiek…)
rozpoznanie w lustrze → 2 rodzaje wskazówek: (nie sposób stwierdzić jaki rodzaj wskazówek)
dotyczące równoczesności ruchów (odbicie w lustrze porusza się wraz z ruchami dziecka, ono zostaje uznane za zależne od nich) – wcześniejsze ‼
odnoszące się do cech wyglądu (stałych własności fiz. odbicia – cechy twarzy, sylwetki, kt. kojarzy ze sobą)
Pierwsza wskazówka pojawienia się ja – zdolność rozpoznania się w lustrze (visual recognition). Z badań Lewis wynika, że umiejętnością tą dysponują dzieci 15-21 ms. Rozwija się stopniowo w ciągu 2 lat.
Lewis i Brooks-Gunn stadia rozwoju samoświadomości w pierwszych 2 latach życia:
| Wiek | Wskaźniki behawioralne |
|---|---|
| 0-3 | Dziecko interesuje się obiektami społecznymi, ale jest niezdolne do rożnicowania siebie od innych |
| 3-8 | Pierwsze przejawy rozpoznawania stałości własnej osoby w oparciu o wskaźniki rownoczesności ruchow, ale rozpoznanie to jest jeszcze niepewne i zawodne. |
| 8-12 | Uzyskanie poczucia stałości własnej osoby, rozpoznawanie siebie w oparciu o wskaźniki rownoczesności, początki rozpoznawania siebie na podstawie cech zewnętrznych. |
| 12-24 | Utrwalenie się podstawowych kategorii związanych z ja (wiek, płeć), rozpoznanie na podstawie cech zewnętznych bz korzystania z wskazowek rownoczesności |
Druga wskazówka – mowa – od 2 r. używają zaimkow osobowych ja, mnie, używają swojego imienia i reagują na nie
Trzecia wskazówka - stopień zróżnicowania zachowania dzieci, w zależności od tego na ile sytuacja czy stwierdzenie dotyczy ja. Objawem tego zrożnicowania są emocje dumy i wstydu w R na własne porażki czy osiągnięcia.
2 r. – system ”Ja” pojawia się raz pierwszy i następnie gwałtownie się rozwija, przejmując władzę nad zachowaniem
Rozwoj samoświadomości jest stopniowy i przebiega w określonej kolejności
Bullock i Lutkenhaus: aspekty ja dotyczące właściwości widocznych (wygląd zewnętrzny) i natychmiast stwierdzalnych pojawiają się wcześniej niż te, ktore nawiązują do niedających się bezpośrednio dostrzec (np. imię) – potrzebne bardziej zaawansowane mechanizmy poznawcze
Case: ja w formie utajonej występuje już w pierwszych miesiącach życia, np. w postaci poczucia sprawstwa – dziecko wie, że swoim działaniem jest stanie wywołać zmiany w otoczeniu. Poprzedza rozwój właściwego ”ja podmiotowego”
Pojęcie ja: jak dzieci postrzegają siebie
Cooley: ja odzwierciedlone – nasze wyobrażenie tym, jacy jesteśmy, zbudowane na podstawie tego, jak postrzegają nas inni
odnosi się do poznawczych aspektów systemu ”ja”
oznacza subiektywną wiedzę o sobie jako istotach biologicznych i psychicznych (w wyniku konstrukcji powstaje; odpowiedź na pytanie Kim jestem?)
pojęcie ja jest dynamiczne, zmienia się z uwagi na ciągle zachodzący proces samoobserwacji (Ja podmiotowe obserwuje Ja przedmiotowe)
podlega wpływom doświadczenia, wiąże się z poczuciem kompetencji
Największe zmiany zachodzą w okresie dzieciństwa. Zmiany te zachodzą w określonych kierunkach:
| od | do | Opis zmian |
|---|---|---|
| Proste | Zróżnicowane | młodsze tworzą ogolne pojęcia; starsze wyprowadzają bardziej szczegołowe rorożnienia i uwzględniają kontekst (oceny zależą od okoliczności) |
| Niespójne | Spójne | samoocena młodszych częściej ulega zmianie bo skupiają się na na aktualnie postrzeganych zachowaniach i nie ujmują siebie, ani innych w kategoriach trwałych dyspozycji, nieiwleka zdolność przewidywania zachowań; stasze zdają sobie sprawę ze stałości pojęcia ja |
| Konkretne | Abstrakcyjne | młodsze koncentrują się na zewn., widocznych aspektach wyglądu fizycznego; starsze (7 r., zwł. adolescencja) skupiają się na niewidocznych aspektach psychicznych → wymiar ten jest związany z rozwojem samoopisu u dzieci; młodsze – stałość ich imienia jest przyczyną stałości Ja, starsze – uznają imiona tylko za etykiety, ważne są cechy psychiczne |
| Absolutne | Względne | młodsze skupiają się na samych sobie, bez porównania siebie z innymi; starsze (późne dziec. – 7-8 r.) opisują siebie przez porównanie z innymi. Od 10 r. info dot. innych dzieci są wykorzystywane w konstruowaniu samooceny w sposob spójny i systematyczny |
| Ja publiczne | Ja prywatne | młodsze nie rożnicują osobistych odczuć i przejawianego zachowania; starsze uznają ja prywatne za prawdziwe ja |
Rozwój samoopisu:
Damon i Hart ujmują terminy służące dzieciom do samoopisu w 4 kategorie:
fizyczne
dotyczące aktywności
społeczne
psychologiczne
fizyczne i psychol. odnoszą się do kategorii konkretnych i abstrakcyjnych
młodsze myślą o sobie w kategoriach bardzej dynamicznych niż statycznych
w samoopisach dominują terminy dotyczące aktywności – 3-5 lat
społeczne określają dziecko przez odwołanie się do relacji z rodziną i rówieśnikami – późne dziec. (wynika z poczucia przynależności do grupy, organizacji)
ważność kategorii zmienia się z wiekiem: fizyczne → społeczne → psychologiczne
nawet młodsze dzieci posługują się konstruktami psychologicznymi:
Wellman i Gelman → 2 rodzaje konstruktów:
stany wewnętrzne (chwilowe, cechują wszystkich) – 3 r.
mogą być stanami mentalnymi
odnoszą sie do okr. zachowań, które występują tu i teraz
dyspozycje (trwałe charakterystyki, dzięki ktorym odrożniamy się od innych ludzi) – 7 r.
aby je dostrzec, konieczne jest połączenie kilku obserwacji i odniesienie do jednej, bardziej ogólnej kategorii
Ruble – poniżej 7 lat porównania społeczne służą do oceny wyglądu zewnętrznego i działania, 10 lat - już kompetencji i zdolności, poszukują info, ktore są wynikiem porównań i pomagają ustalić ich własny status
Flavell – ja prywatne i publiczne - czy patrząc ci w oczy mogę zobaczyć, co ty sobie tam myślisz? Już 3 latki odpowiadają nie
ja prywatne rozwija się poźniej – wg Selmana dzieci poniżej 6 r. nie potrafią odrożnić osobistych odczuć od przejawianych zachowań. Od 8 r. dzieci potrafią odrożnić ja prywatne oraz uważają je za jedyne prawdziwe. W młodszej adolescencji z kolei przychodzi „świadomość własnej samoświadomości” i wiedza, że można kontrolować doświadczanie siebie samych. Uważają, że zewnętrzne zachowanie powinno wynikać z wolnej woli. W późnej adolescencji pojawia się rozrożnienie świadomości i nieświadomości i wiedzą, że samokontrola ma swoje granice.
Okres pokwitania i jego wpływ na rozwój ja
– rożnice osobowości między chłopcami dojrzewającymi wcześniej i poźniej wpływają na ich zrożnicowanie w dorosłości – dojrzewający wcześniej są bardziej odpowiedzialni, chętni do wspołpracy i towarzyscy, ale dysponują mniejszym wglądem, spostrzegawczością i są mniej tworczy. U dziewcząt zrożnicowanie jest słabsze – dojrzewające wcześniej okazały się bardziej niezależne i bardziej popularne, ale są mniej zadowolone ze swego ciała i osiągają gorsze wyniki w nauce. Niezależnie od wieku i płci pokwitanie cechuje niepewność co do własnej tożsamości (z badań Conger)
Poczucie własnej wartości – jak dzieci oceniają same siebie
= odczuwanie własnej wartości i kompetencji przez osobę. Jest ono tym wyższe, im mniejsza rozbieżność między ja realnym i ja idealnym. Rozbieżność ta może się zmieniać, cały czas monitorujemy swoje zachowanie i modyfikujemy standardy; największa zmienność – w dzieciństwie, adolescencja – pod wpływem doświadczenia
Harter: 5 obszarów samooceny: umiejętności szkolne
umiejętności sportowe
akceptacja społeczna
wygląd zewnętrzny
dobre/złe postępowanie
samoocena w jednej dziedzinie nie jest prognostyczna dla oceny w innych obszarach
występuje względnie stała globalna samoocena, niezwiązana z żadnym konkretnym obszarem kompetencji
globalne poczucie własnej wartości występuje dopiero od 7-8 r.ż.
u podłoża – zdolność do odejścia w kierunku pojęć abstrakcyjnych
Erikson – wczesna adolescencja – kryzys tożsamości
traci pewność co do obecnego i przyszłego statusu →
przewartościowanie tożsamości osobowej i stawianych celów
to R na zmiany w obrazie wł. ciała + konieczność myślenia o wyborze zawodu (niepewność) → obawa przyszłości
aby pokonać – scalić wiedzę o sobie zawartą w pełnionych rolach i uzyskać integrację swojej przeszłości z teraźniejszością i koncepcją przyszłości
tożsamość syntetyczna – przejmuje gotowe wzory tożsamości ukształtowane przez zbiorowość (grupę rów.)
negatywna tożsamość – opozycja w stosunku do przypisanych ról, prowadząca do poczucia depersonalizacji i alienacji, przeżywanych jako wewnętrzna dezorganizacja i pustka
Coopersmith: zachowanie rodziców jako źródło RI w zakresie samooceny
wysokie poczucie wł. wartości: rodzice mocno akceptujące + jasne granice zachowania + szeroki zakres swobody
chłopcy o wyższym poczuciu własnej wartości mniej konformistyczni, bardziej tworczy, więcej sukcesów w nauce, opisywani jako bardziej asertywni i posiadający większe poczucie własej skuteczności
niskie: z dystansem do dzieci + autokratyczni albo nadmiernie pobłażliwi → czują się niedoceniani, negatywna opinia na własny temat
Harter – inne niż rodzice źródła wsparcia społecznego również mają pływ na samoocenę dziecka, ale skutki tych oddziaływań zależą też o samego dziecka, bo:
McGuire – wspolne środowisko rodzinne wyjaśnia częściowo zrożnicowanie indywidualne samooceny. Ważniejsze są specyficzne dla dziecka wpływy środ. Zmienność wypływała też z czynnikow genetycznych.
Harter – najważniejsza konsekwencja poczucia własnej wartości – jego wpływ na ogólny stan emocjonalny jednostki, który z kolei wyznacza poziom motywacji i zainteresowania podejmowania zachowań właściwych dla wieku (ścisły związek pomiędzy niskim poczuciem wartości a depresją ‼)
Zdolności matematyczne u dziewcząt – rożnice – we wczesnej adolescencji, najbardziej w wypadku najwyższych osiągnięć (13 chłopcow do 1 dziewczynki). Wynika to z oczekiwań rodzicow, nauczycieli, a więc ze stereotypow związanych z płcią. Rożnice między płciami w zakresie zdolności matem. właściwe są tylko dla białych grup etnicznych ‼ dizewczęta otrzymują jednoznaczny przekaz, że są gorsze → wpływa na zainteresowania + motywacje
„Ja” emocjonalne
Doświadczanie, ocenianie siebie samego jest źrodłem silnych emocji. Szczegolnie silnie związane z ja są wstyd i duma
Lewis – przeżywanie wstydu i dumy nie są tylko przejściowymi stanami, ale mogą mieć trwałe konsekwencje dla poczucia własnej wartości.
Wstyd – wypływa z odkrycia że ja nie spełnia osobistych standardów lub konwencji społecznych (przykre skutki)
Duma – oznaka skutecznego spełnienia wyznaczonych sobie kryteriów
2 umiejętności poznawcze będące wstępnymi warunkami pojawienia się dumy i wstydu:
obiektywna samoświadomość (to emocje wyższego rzędu, wymagają samoświadomości, nie pojawiają się, zanim nie ukształtuje się obiektywne odniesienie do ja, a więc w 2 r.ż.)
zdolność do rozpoznawania i stosowania wzorców zachowania (Kagan – dziecko nie jest zadowolone, gdy nie uda się naśladować modela i vice versa; też 2 r.ż.)
3 stadia rozwoju oceny emocjonalnej siebie:
0-2 dziecko dąży do celu; cieszy się z sukcesu, w niewielkim stopniu zwraca uwagę na R dorosłego
2 + potrzeba uznaniza ze strony dorosłych; zwracają uwagę opiekuna tak, jakby potrzebowały pozytywnej R dorosłego i zależało im na pochwale
5 + wzrost autonomii – samoocena nie jest całkowicie zależna od R dorosłych, poczucie sukcesu i porażki zależy od własnych standardów dziecka
„ja” jest pewną budowaną przez nas teorią, której funkcją jest pomóc w poszukiwaniu doświadczeń, które pasują do naszego obrazu siebie, dokonywanie wyborów między alternatywnymi sposobami działania oraz gromadzenie doświadczeń przyjemności lub przykrości, które płyną z wyniku własnych działań. Zawiera komponenty poznawcze i emocjonalne, z początku jest konstrukcją społeczną, zyskując z czasem autonomię.