Współczesne cele i zadania
pedagogiki porównawczej
Małgorzata Gawryl
Plan pracy:
1. Pedagogika porównawcza na tle definicji naukowych.
2. Funkcje komparatystyki.
3. Zadania pedagogiki porównawczej.
4. Rola i znaczenie pedagogiki porównawczej we współczesności.
Pedagogika porównawcza jest stosunkowo młodą dyscypliną wiedzy, a uzyskała już społeczne i instytucjonalne uznanie.
Wg K. Andersona pedagogikę porównawczą można określić jako „międzykulturowe porównanie struktur działania, celów, metod i osiągnięć różnych systemów oświatowych i społecznych, odpowiedników tych systemów oraz ich części składowych”.
Wg W. Okonia jest to „dyscyplina pedagogiczna zajmująca się analizą i porównaniem systemów wychowania i oświaty w różnych krajach, w powiązaniu z ich rozwojem ekonomiczno politycznymi społeczno - kulturalnym”.
Wg Frątczaka pedagogika porównawcza to ,,dyscyplina teorii o edukacji zajmująca się analizowaniem, porównywaniem i wartościowaniem polityki edukacyjnej...”.
Pedagogika porównawcza jako dyscyplina badająca zjawiska wychowawcze w różnych układach rzeczywistości determinowanej okolicznościami dziejowymi i realnymi warunkami bytu w świecie współczesnym nie tylko rozszerza podstawę empiryczną dla pedagogiki jako nauki, lecz również umożliwia wykrywanie prawidłowości w układach rzeczywistości wychowawczej. Poznanie tych prawidłowości ma ogromne znaczenie zarówno dla pedagogiki jako szeroko pojętej teorii wychowania, jak dla całokształtu praktyki pedagogicznej. Stwarza, bowiem szansę modelowania zoptymalizowanych warunków dla procesów wychowawczych w przyszłości. W epoce współczesnej, domagającej się planowania perspektywicznego i racjonalnej organizacji we wszystkich dziedzinach życia społeczno - ekonomicznego i kulturowego, spełnienie tej szansy staje się koniecznością.
Szczególnie potrzebne są wielostronne, rzetelne i bardzo wnikliwe porównawcze badania zjawisk wychowawczych i ich uwarunkowań.
Pedagogikę porównawczą kojarzy się potocznie z rozpatrywaniem zagadnień wychowania w skali międzynarodowej lub wręcz światowej.
Takie skojarzenie jest w pewnym stopniu zasadne. Dyscyplina ta, bowiem rzeczywiście ma tendencję do ujmowania zjawisk wychowawczych w wielorakich układach przestrzennych w ich dynamice rozwojowej. Nie jest to jednak cecha najbardziej charakterystyczna pedagogiki porównawczej. Gdyby tak było, to do tej dyscypliny wiedzy trzeba zaliczyć każde wybitniejsze współczesne dzieło pedagogiczne. Wszak jedną z miar wybitności dzieł pedagogicznych jest odwoływanie się do międzynarodowych osiągnięć oraz problemów myśli i praktyki pedagogicznej, do czego potrzebna jest też znajomość różnorodnej obcej rzeczywistości. Co więcej - znajomość ta bywa coraz częściej podstawowym warunkiem powodzenia w każdym badaniu pedagogicznym.
Szansa, rozwoju pedagogiki porównawczej jest ścisłe powiązanie analiz porównawczych z badaniami opisowymi i eksperymentalnymi. Zwracając szczególną uwagę na konfrontację uwarunkowań zjawisk wychowawczych, pedagogika porównawcza jako dyscyplina przede wszystkim systematyzująca wiedzę pedagogiczną, czerpaną z licznych źródeł, może się dalej rozwijać jako dyscyplina o charakterze poniekąd perspektywicznym. Jeśli nie poprzestać na orzekaniu: „co jest” i „dlaczego tak jest”, a iść dalej, stawiając pytania: „co mogłoby być” i „dlaczego nie jest tak, jak mogłoby być”, „jaka jest szansa, aby stało się tak, jak mogłoby być” itp. - to takie dociekanie może przyczynić się do sformułowania pewnych zasad, które mogą mieć nie tylko wartość teoretyczną, lecz również mogą się stać podstawą optymalizacji konkretnych projektów reform. Zatem spełnienie dyrektyw metodologicznych pedagogiki porównawczej może stworzyć nowe przesłanki dla pożądanego we współczesnej rzeczywistości wychowawczej rozwoju wszystkich gałęzi pedagogiki jako nauki.
Dotychczasowe rozważania dają nam podstawę orzeczenia trzech funkcji pedagogiki porównawczej, a mianowicie: integrującej, wartościującej i inspirującej. Funkcja integrująca wynika z konieczności rozległego widzenia zjawisk wychowawczych we wszechzwiązkach z ciągłym przekraczaniem tych granic, które wyznaczają sobie badacze, skupiając swoją uwagę na wybranych odcinkach rzeczywistości „widzianych” z pozycji reprezentowanych przez, siebie dyscyplin. Jeśli przedmiotem pedagogiki porównawczej powinny być w zasadzie wszystkie zagadnienia interesujące pedagogów, to komparystyka musi nawiązać kontakt z różnymi specjalistami, żeby - korzystając z wyników ich badań i nawiązując do ich problemów badawczych - kumulować w wielkiej strukturze wiedzy pedagogicznej to, co niezbędne dla syntezy „dorobku” pedagogiki.
Dążenie do syntezy wymaga zasadniczych wartościowań. Szczególnie w badaniach różnorakich wielostronnie powiązanych zjawisk wychowawczych, których ujmowanie z odmiennych punktów widzenia często grozi pomyłkami, wnikliwe wartościowanie porównawcze jest imperatywem nauki. Do spełnienia tej funkcji jest predystynowana pedagogika porównawcza, której podstawowym zadaniem jest przezwyciężanie zaściankowości.
W tych okolicznościach zupełnie oczywista wydaje się trzecia funkcja pedagogiki porównawczej - funkcja inspiracyjna. Wykazując realną szansę niezbędnych zmian, „dostrzeżoną” w toku wielostronnych analiz wartościujących, pedagogika porównawcza nawet wtedy, gdy nie formułuje planów reform, przyczynia się do kształcenia aktywnej postawy wobec danej rzeczywistości wychowawczej. A stąd już tylko krok do reform.
Jak zapatrują się na swój przedmiot dość liczni już badacze uprawiający pedagogikę porównawczą za naszych czasów? Wszyscy oni zgadzają się z M. A. Jullienem, że ta najmłodsza dyscyplina pedagogiczna bada podobieństwa i różnice zachodzące pomiędzy systemami wychowania i nauczania tudzież pomiędzy szkolnictwem i innymi instytucjami wychowawczymi i oświatowymi w różnych państwach. Wyłaniają się przy tym cztery główne zadania pedagogiki porównawczej.
gromadzenie materiału faktów - polega na zbieraniu wiadomości o ustrojach szkolnych i pozaszkolnych oraz danych statystycznych charakteryzujących różne systemy wychowania i nauczania. Jest to niejako zadanie przedwstępne.
opracowywanie monografii poświeconych poszczególnym ustrojom wychowania i nauczania. To, cośmy uzyskali, wykonując pierwsze zadanie, jest jakby materiałem budowlanym. Z tych „cegieł i kamieni” w drugim stadium pracy mają powstać „domy, wille i pałace”.
porównywanie systemów między sobą, a nie poprzestawanie na badaniu każdego ustroju z osobna.
dochodzenie drogą porównywania systemów do zasad i prawidłowości.
To właśnie miał na myśli M. A. Jullien, gdy pisał o zbliżaniu do siebie i porównywaniu różnych ustrojów szkolnych, „aby stąd wyprowadzić pewne zasady, ustalone prawidła”.
Współcześnie zadaniami pedagogiki porównawczej i jej metodami badania zajmowali się: Peter Sandiford, Izaak L. Kandel i Nicolas Hans.
Warto zwrócić uwagę na zmiany, jakie się w ciągu naszego stulecia dokonały w dziedzinie prac nad zbieraniem i publikowaniem podstawowych materiałów. Pierwsza dziedzina - to organizacja zbierania. Od prywatnych jednostek droga tu prowadzi do instytucji. Te zaś instytucje z początkiem organizowały się pod skrzydłami uniwersytetów, potem zaczęły się wiązać z naczelnymi ciałami międzynarodowymi (Liga Narodów, ONZ), aż wreszcie zwyciężyło przekonanie, że główna taka instytucja powinna być częścią składową Organizacji Narodów Zjednoczonych. Taki charakter ma właśnie UNESCO. Zyskawszy w ten sposób podstawę prawną, mogła ta dopiero instytucja rozwinąć najowocniejszą działalność. Świadczy o tym choćby liczba państw objętych sprawozdaniami. Tak, więc dzieło zbiorcze opublikowane w 1936 roku przez Międzynarodowe Biuro Wychowania objęło 53 państwa, a „Wychowanie w świecie” z 1955 roku objęło już dwieście systemów wychowania i nauczania. A choć informacje nie o wszystkich państwach są jednakowo szczegółowe, to jednak trzeba przyznać, że postęp jest olbrzymi.
Czego należy wymagać od monografii poświęconych systemom wychowania w poszczególnych państwach? - Czy wystarczy dokładny opis sposobów wychowania i nauczania oraz, instytucji służących tym sprawom wraz z wykresami graficznymi i tablicami statystycznymi?
Nic, na pewno nie wystarczy, taki opis byłby tylko uporządkowaniem zebranego materiału faktów. Oczywiście, takiego opisu nie może brakować w pracy monograficznej, ale powinna ona dać coś więcej: powinna dać nic tylko opis, ale i wytłumaczenie faktów. Czytelnik powinien się dowiedzieć nic tylko, jaki system wychowania panuje w danym państwie, lecz również zrozumieć, dlaczego ten system jest taki, a nie inny. Tego zaś nie można osiągnąć bez docierania do przyczyn faktów społecznych, z którymi tu mamy do czynienia,
Jeden z najgłębszych pedagogów angielskich, Michał Sadler, wygłosił jeszcze w 1900 roku podczas odczytu takie zdanie: „Kto bada obcy system wychowania, powinien starać się wniknąć w tę jakąś nieuchwytną, nienamacalną siłę duchową, która w każdym żywotnym systemie wychowania w rzeczywistości podtrzymuje ustrój szkolny i decyduje o jego skuteczności”.
Rozszerzmy myśl M. Sadlera, przyjmując, iż na wytwarzanie się systemów wychowania mają wpływ w wysoko rozwiniętych kulturach nie tylko wpływy podświadome i irracjonalne, lecz również w pełni świadome i racjonalne. Rozwijający się świadomie system wychowania jest wytworem kultury danego narodu. Wobec tego systemu wychowania, chcąc go wytłumaczyć, musi sięgnąć do kultury i to do kultury w całej jej pełni.
W monografiach poświęconych poszczególnym systemom wychowania nie możemy ograniczyć się do badania poprzedzających je przyczyn, bo byśmy ukazali przedmiot badań w świetle wyłącznie retrospektywnym. Tymczasem są to żywe procesy, odznaczające się wielkim nieraz dynamizmem. Będąc skierowanymi w przyszłość nie tylko same się przekształcają, ale dążą do przekształcania życia społecznego i kultury. Mają nic tylko przeszłość za sobą, ale i przyszłość przed sobą. Dlatego wymagają oświetlenia nie tylko retrospektywnego, ale i perspektywicznego. Badacz tych systemów musi nie tylko odpowiedzieć na pytanie, jakie przyczyny je wydały, lecz również, ku jakim one zmierzają celom.
Że tak jest, o tym świadczy fakt, że w każdym niemal wysoko rozwiniętych systemów wychowania silniej lub słabiej występują dążenia do reform. Tych właśnie dążeń nie wolno pominąć autorom prac monograficznych. To one nie pozwalają zamknąć się w przeszłość i teraźniejszość, lecz wiodą w przyszłość - i nie tylko przy tym systemie wychowania, lecz również życia społecznego i kultury.
Ponadto monografia, choć poświecona jednemu systemowi, nic powinna go ukazywać w izolacji od innych. Czytelnik powinien wiedzieć, do jakiej grupy należy dany system, czy w swej grupie jest przodujący, czy może zapóźniony i pod jakim względem.
Zalecając, wprowadzenie metody porównawczej do badań mających za przedmiot wychowanie, M. A. Jullien de Paris powołał się na przykład anatomii porównawczej, pominął natomiast nauki humanistyczne. Obecnie wiele dyscyplin naukowych używa metody porównawczej. We wszystkich tych dziedzinach ta metoda przyczyniła się do rozszerzenia horyzontów i otworzyła nowe perspektywy. Metoda porównawcza do badania systemów wychowania została zastosowana dość późno. Pierwsza przyczyną tego opóźnienia jest to, iż pedagogika porównawcza potrzebuje materiałów ze wszystkich państw na świecie, a te materiały mogą zebrać tylko instytucje międzynarodowe, upoważnione do tego przez takie ciała, jak Liga Narodów i Organizacja Narodów Zjednoczonych. Pierwsza tak instytucja powstała w 1925 r., a druga (UNESCO) w 1945 r.
Druga przyczyną opóźnienia jest brak dobrze uporządkowanego materiału na temat systemów wychowania. Otóż porównywać można tylko przedmioty porównywalne. Tymczasem tak jak stoją sprawy obecnie, nawet z opracowanymi przez UNESCO tablicami w ręce, bardzo często stoimy bezradni, bo nie jesteśmy pewni, czy tez mamy prawo porównywać to, co na tablicach, czy też nie mamy prawa.
Komparatyści starają się przezwyciężyć te trudności, usilnie pracując przede wszystkim nad ustaleniem terminologii międzynarodowej, żeby choć z grubsza orientować się w znaczeniu wielojęzycznej terminologii.
Specjalnych trudności, nastręcza również statystyka. W tej dziedzinie nie we wszystkim osiągnięto porównywalność. Wady statystyki szkolnej międzynarodowej wyliczył Ph. J. Idenburg w sześciu punktach:
dla wielu państw brak danych statystycznych lub te dane są niewystarczające;
podstawowe terminy nie zawsze oznaczają to samo;
statystyka nie zawsze obejmuje całe szkolnictwo, często tylko publiczne;
dane statystyczne mogą mieć różne znaczenie ze względu na różnice w strukturze demograficznej, socjalnej lub gospodarczej oraz na skutek uwarunkowanej przez te rozmaitości ustrojów społecznych i ustawodawstwa;
poza danymi statystycznymi ukrywają się jakościowe różnice, np. różnice poziomu uczniów, nauczycieli i szkół; różnice te są nieporównywalne;
każdy kraj inaczej klasyfikuje swoje szkoły.
Nad ulepszeniem międzynarodowej statystyki szkolnej i w ogóle opracowaniem materiału dla pedagogiki porównawczej pracują zbierające się co roku konferencje międzynarodowe, pracuje nad tym również badawczy instytut założony przez UNESCO w Hamburgu, pracują wreszcie coraz liczniejsze katedry pedagogiki porównawczej na uniwersytetach.
Porównywanie wtedy dopiero staje się metodą naukowego badania, gdy zmierza do wykrywania stałych związków między przedmiotami badania.
Gdy związki te mają charakter przyczynowy, gdy przy tym udaje się ująć stosunek przyczyny do skutku w formułę matematyczną, powiadamy, iż wykryto prawo przyrody. Do Formułowania praw przyrody dochodzą nauki ścisłe. Czy udało się pedagogice porównawczej sformułować choć jedno takie prawo? Nie, to się nie udało.
Nie znaczy to jednak, że pedagogika porównawcza nie weszła poza prace monograficzne, o których mówiliśmy powyżej. Nie dosięga, co prawda, do praw przyrody, jednak dochodzi do pewnych nie ujętych w formuły matematyczne zasad i prawidłowości.
Najwięcej pracy w ich uchwycenie włożył Pedro Rossello. Sformułował on dwie „zasady determinujące prądy w wychowaniu”:
I zasada. Szkoła i życie społeczne znajdują się w stosunku wzajemnego na siebie oddziaływania.
II zasada. Fakty pedagogiczne znajdują się w stosunku wzajemnej do siebie zależności. Skutkiem tego zmiany w jednej części systemu szkolnego wywołują najrozmaitsze perturbacje w innych jego częściach.
Oprócz tych zasad wyliczył dziewięć przyczyn prawdopodobnie determinujących wielkie prądy w wychowaniu:
1. Po wojnach, rewolucjach i innych wielkich przemianach społecznych następują
okresy wielkich reform w wychowaniu.
2. Wpływ państwa na wychowanie wzrasta.
3. Szkoła z instytucji dla uprzywilejowanych staje się instytucją dla wszystkich.
4. Wydatki na szkolnictwo publiczne szybko rosną, coraz więcej tez wynoszą wydatki na ucznia.
5. Szkoła średnia się upowszechnia.
6. Szkoła pamięci przekształciła się w szkołę intelektu, a szkoła intelektu przekształca się w szkołę praktycznego działania.
7. Nadszedł okres szybkiego rozwoju szkolnictwa zawodowego i technicznego.
8. W szkolnictwie kształcącym nauczycieli dba się mniej o dawanie im wiadomości, które mają przekazać swoim uczniom, a więcej o nauczenie ich metody, jak te wiadomości przekazywać.
9. Z nauczycielem poczynają współdziałać takie pomoce szkolne jak kino, radio i telewizja. Nauczanie się mechanizuje.
Co sądzić o tych ,,przyczynach” i „zasadach”, do których P. Russello doszedł po 25 latach badania sprawozdań ministerialnych? Daleko im do powszechności, ale nie umniejsza to zasługi Russella. Jego instrukcje są czynem pionierskim.
Pedagogika porównawcza dopiero poczyna wkraczać w fazę formułowania zasad i prawidłowości. Poczyniwszy zadziwiające postępy w dziedzinie gromadzenia i porządkowania materiałów, znajduje się obecnie w fazie forpoczty wkraczającej przez stosowanie metody porównawczej w fazę formułowania zasad i prawidłowości.
Współczesna edukacja na świecie jest nacechowana dużymi kontrastami rozwojowymi. Kontrasty te wynikają z podłoża historycznego. Szybkie tempo przemian ekonomiczno - społecznych powoduje, że edukacja nie nadąża w zaspokajaniu zmieniających się potrzeb społeczeństwa. Nie ma takich schematów czy wzorów, które mogłyby w jednoznaczny sposób te różnice rozwojowe wyrównać. Trzeba więc szukać nowych rozwiązań, dążyć do zmian. Coraz więcej naszej kadry naukowej, studentów i nauczycieli będzie uczestniczyło w unijnych programach badawczych i wymiany międzynarodowej. Analiza doświadczeń edukacyjnych może okazać się bardzo użyteczna np. w próbach zaadaptowania się w naszym kraju niektórych wzorów i rozwiązań zweryfikowanych pozytywnie w praktyce pedagogicznej. Ta analiza pozwoli nauczycielom szkół, wychowawcom, instytucjom zapoznać się na bieżąco z ciekawymi pomysłami, formami organizacyjnymi i metodami pracy w innych krajach.
Dlatego warto „inwestować” w pedagogikę porównawczą, z której to korzyści czerpią, studenci, pedagodzy i instytucje oświatowe. Komparatystyka jest „oknem na świat”.
Literatura
D. Dziewulak. Polityka oświatowa Wspólnoty Europejskiej. Warszawa 1994
Edukacja wobec zmiany społecznej. Pod red. J. Brzezińskiego i L. Witkowskiego. Poznań - Toruń 1994
Edukacja w świecie współczesnym. Pod red. R. Lepperta. Kraków 2000
J. Frątczak. Pedagogika porównawcza. Bydgoszcz 1995
Oświata i wychowanie w toku przemian. Pod red. A. Mońka-Stanikowej. Warszawa 1979
T. Pilch. Krótki raport o najnowszych zadaniach w dziedzinie oświaty i wychowania. Warszawa 1993
T. Wiloch. Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej. Warszawa 1970
Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów pod red. T. Jaworska, R. Leppert. Kraków 2001
Wybrane problemy organizacji systemów oświatowych. Wybór i opracowanie: J. Krasucki, S. Majewski. Kielce 1994
4