Temat 1 : RZECZYWISTOŚĆ SPOŁECZNA I PROCES JEJ POZNANIA

RZECZYWISTOŚĆ - jest to, to wszystko co rzeczywiście istnieje, wszystko to co jest obiektywne, obiektywnie istnieje, prawdziwe. To co przeciwstawia się fikcji, a co jest zgodne z faktami. Rzeczywisty to ten niezmyślony, niesfałszowany, autentyczny, prawdziwy.

Cechy rzeczywistości:

• rzeczywistość to coś co trwa w czasie,

• właściwość przestrzenna ( rzeczywistość ma miejsce w określonym obszarze),

• rzeczywistość jest niezależna od nas,

• rzeczywistość może być przedmiotem sądu ( coś co jest uchwytne dla rozumu ludzkiego - rzeczywistość to coś co jest poznawalne),

• człowiek jest twórcą rzeczywistości.

RZECZYWISTOŚĆ - to realnie istniejący czasowo i przestrzennie usytuowany układ idei, obiektów, ludzi, relacji między nimi, dostępny i możliwy do ogarnięcia przez ludzki rozum, będący w znacznej mierze jego wytworem.

RZECZYWISTOŚĆ SPOŁECZNA - część dostępnej człowiekowi rzeczywistości obejmującej swym zakresem znaczenia zjawisk, procesów, idei, sytuacji, przedmiotów przy czym znaczenia te powstały dzięki nadaniu im cech nabytych w trakcie wzajemnych oddziaływań jednostek i grup społecznych.

KONCEPCJE RZECZYWISTOŚCI SPOŁECZNEJ

Przyrodnicze koncepcje bytu społecznego (fiskalna, biologiczna, psychologiczna)

1. Uważają rzeczywistość społeczną za kontynuację procesów przyrodniczych i nie odróżniają zjawisk, procesów i faktów społecznych od zjawisk przyrodniczych.

2. Wspólne cechy:

• są w pewnym sensie materialistyczne, przynajmniej w zakresie koncepcji,

• przyjmują, a także integrują w swych rozważaniach tezę ewolucjonistyczną,

• zmierzają do sformułowania podstawowych praw ewolucji,

• w niedostatecznym stopniu uwzględniają znaczenie jednostek w życiu społecznym,

• traktują rzeczywistość społeczną jako całość bytową, której przypisują wymiar ponadczasowości,

• owa ponadczasowość i ewolucjoność nadaje tym koncepcjom charakter filozoficzny.

Indywidualizm i liberalizm

1. Tezy indywidualizmu:

• Człowiek jest zdany na siebie i powinien przede wszystkim troszczyć się o siebie ( to jego prawa a zarazem obowiązek ),

• Człowiek jest dla siebie miarą i celem działania i według tej miary może i powinien pojmować oraz porządkować świat.

2. A społeczeństwo?

• ,, Społeczeństwo ludzkie nie jest (...) tworem naturalnym, lecz zostało stworzone przez ludzi i nie może ono powstać inaczej, jak tylko w wyniku ugody ( Hobes, Locke, Rosseau )

• Umowa społeczna nie może naruszać pierwotnej suwerenności osobowej człowieka, nie jest zrzeczeniem się wszystkich jej uprawnień i powinna gwarantować każdej jednostce bezwzględną wolność;

• Liberalizm głosi hasła, mówiące, że wolność jest naturalnym atrybutem, istotną cechą jednostki, bowiem to właśnie ona konstytuuje człowieka, bez niej nie mógłby istnieć.

Socjologizm

• Społeczeństwo jako rzeczywistość składa się z faktów społecznych. Fakty ,, (...) polegają one na sposobach działania, myślenia i odczuwania, zewnętrznych wobec jednostki, a zawdzięczających swoje istnienie potędze przymusu, za której pomocą jednostce się narzucają. Nie można ich wtedy mieszać ani ze zjawiskami organicznymi, gdyż polegają na wyobrażeniach i działaniach, ani ze zjawiskami psychicznymi, które istnieją wyłącznie w świadomości intelektualnej i dzięki niej” ( Durkheim).

• Fakty społeczne są zewnętrzne, a więc niezależne od świadomości jednostki oraz obiektywne i powszechne, a także samoistne.

• Więź społeczna to szczególny rodzaj integracji różnych grup społecznych, od których zależą działania i zachowania jednostki. Więź społeczna przyczynia się do rozwoju rzeczywistości społecznej, który ma charakter ewolucyjny.

Koncepcja materializmu historycznego

• Społeczeństwo jest produktem ewolucji materii, stanem jej wyższej organizacji, która znajduje się w ciągłym ruchu, zmianie i rozwoju powodowanym czynnikami materialnymi, które należy traktować jako ostateczne;

• Zasadnicza teza materializmu historycznego
  ,, nie świadomość określa byt społeczny ludzi, lecz przeciwnie, ich byt społeczny określa ich świadomość” (Marks)
  Byt społeczny to materialne warunki życia społeczeństwa.

• Człowiek, czyli jednostka ludzka, jest rezultatem układów społecznych ,,całokształtu stosunków społecznych”, które go kształtują, a nawet istotnie tworzą. Człowiek sam tworzy swoją historię i do tego tworzenia konieczne jest świadome i celowe oddziaływanie ludzi.

Humanistyczna koncepcja społeczna

• Budowana jest na fenomenologii, która jest krytyką klasycznej metafizyki, a wraz z hermeneutyką, pozwala na jej gruncie ,,interpretować” i rozumieć badane zjawiska;

• Jej podstawowym celem jest rozumienie, a nie wyjaśnienie w sensie przyczynowym tego wszystkiego co ma wymiar i charakter bytu społecznego, w przeciwieństwie do bytów przyrodniczych;

• Rzeczywistość społeczna jest sensownym działaniem człowieka posiadającym określoną intencję. W oparciu o takie działania społeczne wyrastają formy życia społecznego: stosunki społeczne i wytwory społeczne. Stosunki społeczne, to zachowania, których treści znaczeniowa wskazuje na reakcje międzyosobowe, zaś wytwory społeczne, to instytucje typu kościół, państwo, małżeństwo;

• Rzeczywistość społeczna to postawy i działania ludzi zmierzające do realizacji określonych wartości kulturowych, mających jakieś dla nich znaczenie. Rzeczywistość społeczna jest wytworzona przez człowieka, jako podmiot działający. Ma charakter aksjologiczny, a zarazem moralny ( Znaniecki );

• Społeczeństwo jest, (...) rzeczywistością duchową i dynamiczną, jest przepływem zdarzeń i faktów, których uczestnikami są ludzie jako elementy składowe tej całości ( Dilthey );

• Warunkiem koniecznym społeczeństwa jako określonego sensu związków człowieka z człowiekiem jest komunikacja. (...) Bez komunikacji żadne życie społeczne nie byłoby możliwe, komunikacja otwiera sensowny horyzont życia społecznego ( Hussler )

STRUKTURA - to pewien układ 3 poziomów integracji zjawisk społecznych.

I - poziom działających jednostek,

II - poziom ponadindywidualnych struktur jakościowo odmiennych od działań i zachowań indywidualnych,

III - poziom makrostruktur społecznych

ŚWIAT SPOŁECZNY - to inaczej rzeczywistość społeczna, która jest wielopoziomowym układem, niejednorodnym wewnętrznie oraz zróżnicowanym ilościowo i jakościowo, którego poziomy wzajemnie się warunkują i determinują.

RZECZYWISTOŚĆ WYCHOWAWCZA - jest jedna z wielu form wyrażania się człowieka. oznacza pewien fakt, stan naszego życia społecznego, indywidualnego, który jest umiejscowiony w konkretnej perspektywie czasowej, kulturowej.

POZNANIE - to proces zdobywania szeroko rozumianej wiedzy o jakimś obiekcie, fragmencie rzeczywistości wraz z rezultatami tego procesu ( np. określone systemy twierdzeń, hipotez, prawa, teorie).

Poznanie ma charakter:

1. świadomościowy - świadomość celu,

2. refleksyjny,

3. asymilacyjny - poprzez poznanie przedmiotu podmiot przyswaja go sobie,

4. intencyjny - kiedy podmiot odnosi się do przedmiotu,

5. aspektywny - podmiot ujmuje przedmiot pod jakimś kątem

Elementy wchodzące w akt poznania:

• podmiot poznający - zawsze jest nim człowiek, który może być wyposażony w narzędzia umożliwiające mu lepsze poznanie,

• przedmiot poznawczy - to co podmiot poznaje,

• punkt widzenia - aspekt w jakim dany przedmiot jest poznawany przez podmiot.

Rodzaje poznanie:

1. poznanie przednaukowe - to poznanie, które jest ściśle związane z poznaniem zmysłowym, rezultatem jest wiedza potoczna (zdroworozsądkowa). Celem jest : uzyskanie wiedzy ocenianej według kryterium skuteczności. Wiedza ta ma służyć konkretnym działaniom, jest mocno obciążona subiektywizmem, ma charakter odtwórczy, nie wymaga odpowiedniego przygotowania, kwalifikacji, nie stosuje jednorodnej techniki, zdeterminowana jest doświadczeniem wcześniejszych pokoleń. Wiedzę potoczną uzyskujemy dzięki tzw. habitusu pierwotnego - pierwotne wyposażenie człowieka np. z domu rodzinnego.
   
   Habitus - ogół właściwości, które składają się na wygląd człowieka, zachowania, postawy człowieka, które świadczą o byciu człowiekiem na danym etapie rozwoju.

2. poznanie naukowe - wyróżnia się:

• poznanie filozoficzne - jest najstarsza formą poznania, wyrasta z praktycznej działalności człowieka, jego doświadczenia, przeżyć;

• poznanie naukowe - celem jest odkrywanie prawdy drogą indukcyjno - dedukcyjną, a także opis i wyjaśnianie tego fragmentu rzeczywistości, który jest przedmiotem poznania;

• poznanie techniczne - charakterystyczne dla nauk teoretyczno - praktycznych i praktycznych, w wyniku tego poznania uzyskujemy wiedzę technologiczną (jak zrobić to, co chce się zrobić).

Czynności poznania naukowego (Pilch):

1. zabiegi instrumentalne - czynności poznania naukowego powinny być zgodne z metodami naukowymi, stosowany język powinien pozwalać na jednoznaczne formułowanie wyników poznania, stosowane twierdzenia powinny być dostatecznie uzasadniane, sprawdzane, spójne, niesprzeczne. Rezultaty poznania naukowego powinny być możliwe do praktycznego wdrożenia;

2. dyspozycje psychiczne - badacza powinno charakteryzować: intelektualizm, dociekliwość, sztuka wyszukiwania dowolnych tematów, śmiałość i inwencyjność myślenia, krytycyzm i ostrożność, systematyczność, ścisłość, precyzja, wszechstronność i bezstronność, rozległa wiedza o przedmiocie badań.

Rezultatem poznania naukowego jest wiedza naukowa. Jest to wiedza maksymalnie ścisła, pewna, ogólna, o znacznej zawartości informacyjnej.

Elementy struktury wiedzy naukowej:

1. prawa nauki - to należycie uzasadnione twierdzenia, które przybierają znaczenie ogólnych,

2. prawidłowości naukowe - obiektywne, stale powtarzające się związki, relacje,

3. teorie naukowe - to suma praw naukowych, ogólnych, hipotez, twierdzeń o wyodrębnionym fragmencie rzeczywistości.
   

Trzy typy orientacji człowiek we współczesnej rzeczywistości.

• co słuszne

• inne

• własne

Temat 2: WYCHOWANIE W RAMACH TEORII NAUKOWEJ.

1. Definicje nauki:

• Kotarbiński - nauka to wszelka całość godna tego, aby być przedmiotem nauczania w szkolnictwie wyższym w charakterze odrębnej specjalności.

• To tyle, co pewien zespół czynności badawczych, które zmierzają do poznania istniejącej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej oraz wybór tych czynności o przyrodzie, społeczeństwie; systemy twierdzeń

• Ajdukiewicz - nauka to tyle, co rzemiosło uczonych, czyli ogół czynności wykonywanych przez uczonych jako uczonych oraz wytwór tych czynności (czyli systemy twierdzeń, do których doszli uczeni w trakcie poznawania rzeczywistości)

• Bernard : - nauka to metoda poznawania rzeczywistości, - określony układ instytucjonalny, - narastająca historycznie tradycja poznawcza, - teoria światopoglądowa, - ważny czynnik utrzymania i rozwoju produkcji.

2. Sens nauki.

• nauka przybiera sens dydaktyczny - czynności nauczania i uczenia się

• instytucjonalny - określona dyscyplina naukowa uprawiana w szkole wyższej lub innej instytucji naukowo - badawczej

• treściowy - zespół obiektywnej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, człowieku, genezie

• historyczno - socjologiczny - dziedzina kultury, która obejmuje następujące elementy: - całokształt wyspecjalizowanej działalności poznawczej, która jest uprawiana przez uczonych traktowanych jako odrębna grupa społeczna, - wytwory działalności i określone systemy wiedzy, - narzędzia i środki tej działalności, - instytucje badawcze - powołane do uprawiania nauki np. akademie, uniwersytety, - upowszechnianie wyników poznania naukowego i wdrażanie ich do praktyki

• funkcjonalny - ogół czynności, które składają się na działalność badawczą, która zmierza do tworzenia, rozwijania nauki w sensie treściowym zgodnie z takimi metodami naukowymi, które mają nam zapewnić uporządkowane poznanie danego fragmentu rzeczywistości.

3. Znaczenia terminu nauka.

• w znaczeniu funkcjonalnym - określony, zorganizowany proces poznawczy, który ma na celu konstruowanie jakiejś teorii

• w znaczeniu przedmiotowym - określony zespół teorii, które właśnie dotyczą określonego fragmentu rzeczywistości

• w znaczeniu podmiotowym - umiejętność prowadzenia badań, posiadana przez kogoś wiedza naukowa

• w znaczeniu socjologicznym - to dziedzina kultury, która obejmuje naukę w znaczeniu funkcjonalnym, podmiotowym, przedmiotowym, osoby podejmujące badania naukowe, odpowiednie urządzenia, instytucje prowadzące badania naukowe i organizujące je

4. Dyscypliny zajmujące się nauką wg Bezwińskiej

• epistemologia - teoria poznania naukowego

• metodologia - nauka o poznawaniu od strony formalnej

• naukoznawstwo - socjologiczne problemy nauki, ekonomia, psychologia, socjologia nauki

• filozofia nauki - teoretyczne podstawy nauki

5. Teoria i teoria naukowa. Teoria (gr) theorea - oglądam Nowak ( również Przełęcki)

• teoria - wiedza teoretyczna

• praktyka - wiedza praktyczna

• język teorii - język obserwacji

• Such - teoria: - teorią jest zbiór uporządkowanych logicznie praw, które odgrywają w nauce największą rolę, - zbiór luźno powiązanych ze sobą twierdzeń na oznaczenie jakiejś szczegółowo opracowanej koncepcji, - zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń, które dotyczą danej dziedziny, - zbiór luźno powiązanych ze sobą stwierdzeń na oznaczenie takich praw, które nadają charakter teoretyczny;

• Nowak - teorie to zespoły praw uporządkowanych w taki sposób, aby sprawiły one wewnętrznie niesprzeczne konstrukcje logiczne

• Sztompka - teorią nazywa się tylko taki rezultat badawczy, który pełni funkcję eksplanacyjną, odpowiada na pytania dlaczego pewne zjawiska przebiegają w taki, a nie inny sposób (eksplanacja - opis, wyjaśnianie)

• teoria szuka określonych praw, naukowych twierdzeń odnoszących się do danego wycinka rzeczywistości

6. Trzy poziomy rozważań teoretycznych:

• teorie naukowe

• koncepcje naukowe

• refleksje teoretyczne

7. W każdej teorii powinna być zawarta:

• orientacja teoretyczno - metodologiczna - określone zbiory, zespoły założeń na temat rzeczywistości społecznej, jej istoty, charakteru, możliwości, szans, sposobów jej poznawania

• model pojęciowy - powiązanie różnych kategorii, które tworzą określoną wizję społecznego świata, funkcjonowania, istnienia, rozumienia świata

• warstwa empiryczna ( badanie) - zespoły określonych twierdzeń, które odnoszą się do powiązań, związków, zależności między tymi procesami, zjawiskami, które podlegają obserwacji

8. Rodzaje teorii:

• teorie ogólne - ich zasięg jest najszerszy, charakterystyczna jest orientacja filozoficzno - metodologiczna, na każdą teorię składają się założenia: - ontologiczne - nauka o bycie, założenia będą określały charakter rzeczywistości, - epistemologiczne - będą odnosiły się do możliwości, szans, granic poznawania rzeczywistości, - metodologiczne - sposoby zbierania materiału empirycznego, jego obróbki, przetwarzania, sposoby uzasadniania twierdzeń ( np. system twierdzeń pedagogiki Herbertowskiej, katolickiej).

• teorie średniego zasięgu ( modele) - te teorie opisują i wyjaśniają fragment rzeczywistości, najbardziej charakterystyczne są aspekty metodologiczne, nie wymagają tak dojrzałych teorii jak szerszego zasięgu. Na strukturę tej teorii składają się min. możliwe do sformułowania w jej ramach problemy badawcze, pojęcia, twierdzenia, hipotezy, kryteria służące klasyfikacji i typologii zjawisk.

• teorie empiryczne - teorie szczegółowe o najwęższym zasięgu właściwością tych teorii jest głównie wytwarzanie zależności między zmiennymi najczęściej przyczynowe, korelacyjne, funkcjonalne. Zależności te w badaniach mogą być mogą być potwierdzane lub badane. Najczęściej odnoszą się do celowego, praktycznego działania człowieka o charakterze edukacyjnym.

9. Funkcje teorii.

• eksplanacyjna - polega na opisie i wyjaśnianiu rzeczywistości

• heurystyczna - polega na tym, że w obszarze każdej teorii istnieją możliwości do tego, aby formułować nowe problemy badawcze, stawiać nowe hipotezy, dzięki spełnianiu funkcji eksplanacyjnych

10. Etapy formowania się teorii o wychowaniu (Nowak):

I etap - poziom wiedzy i poznania potocznego, zaczął się kształtować jako wynik intuicji, przekonań człowieka, podejmuje się tu konkretne przypadki wychowania

II etap - otwarcie się na kontekst społeczny - otwarcie się na doświadczenia, opinie, przekonania innych ludzi, porównywanie opinii na tema wychowania, spisywanie tych myśli, gotowe recepty na wychowanie

III etap - poziom refleksji naukowych, teorii naukowych związany jest z porządnych , gruntownych badań nad wychowaniem, systematyzacją wiedzy o wychowaniu, opisem wiedzy o wychowaniu, tu występuje wyjaśnianie rzeczywistości wychowawczej w odwołaniu do metod.

Muszyński wskazał na 4 podstawowe etapy kształtowania teorii o wychowaniu.

• Spekulatywne myślenie o wychowaniu

• empiryczno - doświadczalny w dociekaniach wychowawczych, następuje próba przezwyciężenia abstrakcyjnych dociekań o wychowaniu

• projektująco - innowacyjny - następuje próba poszukiwania skutecznych sposobów realizowania wychowawczych celów

• integralne podejście wyjaśniająco - optymalizujące -poszukiwanie integralnej wiedzy o wychowaniu, wiedza ma spełniać funkcje utylitarne

Łobocki

• 1945 - 1948 - korzystanie z dorobku pedagogiki międzywojennej, zaczyna się poddawać krytyce pajdocentryzm; dziecko w centrum zainteresowania

• 1949 - 1956 - myśl o wychowaniu stałą się obiektem ideologicznej manipulacji, nacisku, najsłuszniejsze są poglądy pedagogiki radzieckiej - urabianie człowieka do celów ideologicznych

• po 1956 - 1989 - myśl o wychowaniu częściowo wyzwoliła się spod ogólnikowych haseł o wychowaniu, ale nadal pełni funkcję ideologiczną, kwestie samorządności w szkole, praca z uczniami nieprzystosowanymi społecznie, badania w zakresie wychowania moralnego, fizycznego, intelektualnego, psychologii

• po 1989 - teoria wychowania zorientowana humanistycznie

de Tchorzewski

• w pierwszym 10- leciu Polski ludowej konstruowano teorię wychowania, która była oparta na przesłankach materializmu dialektycznego, historycznego, dominowały hasła ideologii socjalistycznej, teoria ego okresu miała charakter a filozoficzny, a teoretyczny, była nastawiona na konstruowanie wiedzy teologicznej, która miała służyć realizacji celów ideologicznych

• przełom lat 50/60 to okres, w którym zaczął powstawać szereg różnych szczegółowych teorii wychowania - teoria wychowania moralnego, estetycznego, fizycznego, patriotycznego, środków wychowania, karania wychowawczego, nagradzania wychowawczego

• w następnych latach zaczęło kształtować się swobodne podejście do określenia zakresu treściowego teorii wychowania, mamy do czynienia z wielopostaciowością teorii wychowania, zróżnicowaniem tej wiedzy

• od 1989 roku zorientowane na rozwój teorii wychowania zorientowanej humanistycznie

Śliwerski

• do 1945 - intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej

• 1946 - 1989 - powstanie i dominacja teorii wychowania

• 1990 - 1995 - rewitalizacja pedagogiki ogólnej, zanik teorii wychowania

• 1995 - w naukach o wychowaniu zauważamy równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania, w zakresie materii wychowania orientacja na integracje wiedzy o wychowaniu

Kryteria podziału ze względu na wielość teorii wychowania:

I Znaczenia, jakie przypisuje się terminowi teoria wychowania.

Wołoszko

• można pojmować teorię wychowania jako zbiór przesłanek teoretycznych funkcjonowania rzeczywistych systemów wychowawczych (Sośnicki)

• określeniem mianem teorii wychowania usystematyzowanego zbioru wypowiedzi na temat wychowania pojawiającego się poza pedagogiką, w innej dyscyplinie nauk np. socjologiczna teoria wychowania Znanieckiego

• odnoszenie teorii wychowania do zbioru aksjonormatywnych za praktyki założeń postulujących pewien wzorzec praktyki wychowawczej np. chrześcijańska teoria wychowania personalistycznego

• w znaczeniu integracyjnym, gdzie głównym jej zadaniem jest zbieranie i scalanie teoretycznych wyników badań nad wychowaniem, które prowadzone są przez dyscypliny pedagogiczne i poza pedagogiczne np. integracyjna teoria wychowania Konarzewskiego

• w znaczeniu najszerszym utożsamiana jest z pedagogiką

• ujmowanie jej jako samodzielnej nauki o wychowaniu np. Filek

II Znaczenia, jakie przypisuje się terminowi teoria wychowania ze względu na przedmiot badań jakim jest wychowanie:

• pojmowanie jej w rozumieniu samodzielnej dyscypliny naukowej, która zajmuje się analizą aktu wychowawczego, rozumianego jako jedność działania - doznawania (Filek)

• pojmowanie jako dyscypliny naukowej, której przedmiotem badań jest wychowanie jako wprowadzenie w życie wartościowe np. Ruciński

• wychowanie, którego przedmiotem zainteresowań jest wychowanie pojmowane jako sui generis byt społeczny będący przedmiotem co najmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni między podmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu , w ramach którego podmiot wychowujący, kierując się dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu osiągnąć wzrost własnej tożsamości ( de Tchorzewski)

III Ze wzg na kategorię dobra (dobro jest wartością wychowania):

• bonum utile - pożyteczne

• bonum delecktabile - przyjemne

• bonum honestum - godziwe dobro Wartości tych dóbr tworzą podstawę do kategoryzacji np. prawda = wychowanie intelektualne, piękno = wychowanie estetyczne, dobro moralne = wychowanie moralne

IV Ze wzg na dziedziny działalności człowieka

• teoria wychowania ekologicznego

• -//- przez pracę

• -//- przez sztukę

• -//- w perspektywie globalizacji

V ze wzg na inne kryteria (Tchorzewski)

• koncepcja aspektywności - pozwala nam na wyodrębnienie wielu teorii wychowania ze względu na fakt, różnego ukonstytuowania się przedmiotu

• koncepcja emergencji - pozwala na istnienie różnych teorii ze wzg na odnoszenie się ich do różnych poziomów społecznej rzeczywistości np. teoria wychowania w rodzinie, grupie rówieśniczej, klasie

11. Współczesne teorie wychowania

• teorie wychowania jako próby wyjaśnienia i zrozumienia teorii wychowania

• teorie wychowania, które powstały na bazie obserwacji, diagnoz i eksperymentów, opierają się na metodologii nauk przyrodniczych, na faktach, konkretach

• teorie oparte na bazie hermeneutyki, których troską jest rozumienie, a nie wyjaśnianie wychowania ( na podstawie analizy tekstów)

• teorie wyprowadzone w sposób dialektyczny w oparciu o krytykę przeciwstawnych punktów widzenia. Porównywane są wypowiedzi na temat wychowania (metodyskurs)

• teorie fenomenologiczne określające intuicyjnie istotę fenomenów, mają strukturę odkrywczą

• teorie wychowania jako metody wiedzy np. teoria interakcji wykorzystywana jest jako koncepcja analizy konkretnych przypadków wychowawczych, wykorzystywana jest w analizie relacji między problemami wychowania

• teoria wychowania jako językowy zbiór myśli: język jako medium wychowania ( jest środkiem przekazu myśli o wychowaniu , komunikatów o wychowaniu, język pozwala wyjaśnić sens wychowania , określić jego efekty, ustalić aprioryczne zasady wychowania

• teorie wychowania jako systemy wypowiedzi: # empiryczne - zależne od doświadczenia - np. wychowanie jest konkretnym procesem interakcji # logiczne - zależne od rozumu - wychowanie jest nieodzownym procesem interakcji # krytyczne - zależne od etyki - wychowanie jest procesem interakcji wspierającym humanitaryzm # metafizyczne - zależne od transcendentalnych cech istoty - wychowanie jako proces interakcji służący rozwojowi istoty # normatywne - zależne od warunków rozmowy - jest procesem interakcji zależnych od środowiska # konstruktywne - zależne od przemyślanych stanów # pragmatyczne # systemowe - zależne od procesu wymiany # komunikacyjne - zależne od kulturowej interpretacji sensu - np. zależny jest od kultury języka

• teorie wychowania jako konstrukt etyczny - wychowanie jest ujmowane jako coś co rości sobie prawo do celów wychowania itp. a kategoria drugiego człowieka traktowana jest jako dobro ogólne

TEMAT: SYSTEMOWE MYŚLENIE O EDUKACJI

Założenia:

• Wychowanie to system składający się z różnych obszarów, w których cele, metody, środki, koncepcje człowieka, instytucje, organizacje, subiektywne i obiektywne warunki spełniają wobec siebie tak samo funkcje jak i przesłanki etyczne, kulturowe i społeczne,

• Nawet najmniejsze zmiany, interwencje i ingerencje wpływają zawsze na całość systemu,

• Jedne konsekwencje mogą spowodować inne.

W systemie tym wyróżnia się 5 płaszczyzn:

1. Płaszczyzna normatywna

• cele i treści wychowania.

2. Płaszczyzna konstruktywistyczna

• modele myślenia,

• koncepcje człowieka,

• podstawy teoretyczne,

• naukowe systemy odniesienia.

3. Płaszczyzna medialna (przekazu)

• metodyka,

• metody,

• techniki,

• środki.

4. Płaszczyzna pól (obszaru lub kontekstu sytuacyjnego)

• kontekst praktyczny, określający warunki sytuacji i działań wychowawczych,

• kierunki praktyki, wskazujące główne ,,bolączki” i sukcesy wychowania,

• koncepcje praktyczne opisujące konkretny obraz wychowania w danej instytucji.

5. Płaszczyzna przedsięwzięć

• miejsca i instytucje wychowania,

• formy praktycznych działań wychowawczych,

• problemy w praktyce wskazujące główne punkty i pola konfliktu.

Ujmując rzeczywistość wychowawczą możemy zastosować podejście:

1. analityczne - koncentracja na poszczególnych elementach, dokładność, szczegółowość, jednokierunkowość, sposób działania zaprogramowany w szczegółach, tworzenie szczegółowych modeli, których nie da się zrealizować, dobra wiedza szczegółowa, ale słabo zdefiniowane cele;

2. systemowe - koncentracja na wzajemnych oddziaływaniach elementów, uwzględnianie wyników wzajemnych oddziaływań, postrzeganie całości, porównywanie modeli z rzeczywistością i na tej podstawie ocena faktów, interdyscyplinarność, działanie określone przez cele, dobra wiedza o celach.

W systemowym myśleniu o wychowaniu:

• opuszcza się główną zasadę przyczynowości - czyli myślenie typowe dla nauk przyrodniczych,

• analiza problemu nie jest jednowymiarowa (nie ogranicza się do łańcucha: przyczyna-skutek),

• przyjmuje się założenie, że skutki (jeśli nawet są identyczne) mają coraz więcej przyczyn pochodzących z różnych obszarów,

• drogę do odpowiedzialności otwiera bliskość, ale dystans do różnych elementów systemu i jego samego jako całości (najtrudniej zobaczyć belkę we własnym oku).

Główną cechą systemowego myślenia w praktyce wychowawczej jest wielowymiarowość. Oznacza to, że badacza wychowania i wychowawcę cechuje:

• wielowymiarowe skupienie się na problemie, np. problemy dzieci dotyczące akceptacji w rodzinie mogą zależeć od: wewnętrznych stosunków w rodzinie, od zewnętrznych wpływów np. kolegów z klasy szkolnej, kontaktów z rówieśnikami spoza szkoły, nastawieniem rodziców do kwestii politycznych, religijnych, a być może nawet od tapety w salonie, która przyczynia się do powstawania określonej atmosfery;

• wielowymiarowe rozumienie i rekonstruowanie ( czyli konfrontowanie, porównywanie doświadczeń z zewnętrznymi i wewnętrznymi przekonaniami, np. dotyczące motywów krzywdzenia dzieci przez rodziców). Jest to spojrzenie i myślenie o różnych problemach w kategorii ,,zarówno…jak i”;

• wielowymiarowe skutki interwencji, co oznacza, że każdorazowy wpływ wychowawczy (zewnętrzny) ,,uruchamia” interwencje wewnętrznych sił człowieka co jest podstawą takich czy innych przemian. Nawet brak interwencji bezpośredniej (przy systemowym myśleniu i działaniu wychowawczym), może oznaczać wspieranie zdolności człowieka do przemiany (w sposób pośredni);

• unikanie jednowymiarowego przepisywania winy dzięki wielowymiarowemu sposobowi patrzenia.

Krytyka podejścia systemowego

Główne problemy systemowego myślenia warte podjęcia i rozwiązania to:

• problem poznawczego dystansu (spojrzenie na konteksty jest dobre bowiem prowadzi do poznawczego dystansu, poszerza indywidualne spojrzenie, ale czy zmienia nas w sferze emocji?),

• problem złożoności ( trudno analizować problemy bowiem nie ma pojedynczych przyczyn, a są ich całe kompleksy),

• problem kontekstu (rozpatrywanie problemu w kontekście ogranicza możliwość punktualnej ingerencji),

• problem indyferencji (spojrzenie na całość powoduje, że szczegóły ,,umykają” uwadze - ,,patrząc na las, nie widzi się drzew”),

• problem spojrzenia makroskopowego ( szerokie kontekstowe spojrzenie sprzyja przedwczesnym ocenom i utrudnia działanie),

• problem ambiwalencji ( nie można z góry powiedzieć, które interwencje są prawidłowe, a które nie: można to stwierdzić dopiero później. Z tej perspektywy krytyka np. jakichś ideologii wychowania, jakichś pomysłów praktycznego działania jest wątpliwa. Jest to problem ,,odwagi do udzielania odpowiedzi”),

• problem hipotezy (jeśli wszystko jest wątpliwe, to jak jednostka ma znaleźć własne hipotezy i je wypróbować by wyjaśnić swoje związki ze światem, potwierdzić swoją wartość itp., podejście systemu ma stały wymiar eksperymentalny),

• problem decyzji (myślenie o różnych problemach w kategorii ,,zarówno….., jak ,, i” sprzyja niezdecydowaniu, utrudnia podejmowanie decyzji),

• problem systematyki praktyki systemowej (jak dotąd nie udało się takiej wypracować).

Temat: HUMANISTYCZNE ZORIENTOWANIE WSPÓŁCZESNEJ NAUKI O WYCHOWANIU.

do 1989 - Teoria wychowania miała charakter ideologiczny (teoria wychowania socjalistycznego)
po 1989 - Teoria wychowania nie ma charakteru ideologicznego (teoria wychowania zorientowana humanistycznie).

HUMANIZM - prąd umysłowy epoki odrodzenia lub postawy intelektualnej i moralnej, która nawiązuje do dziedzictwa odrodzenia, wyrażający się troską o potrzeby, szczęście, swobodny rozwój, godność człowieka.

M. Sobocki wprowadził humanistyczną teorię wychowania zorientowaną humanistycznie.

1.Cechy teorii wychowania zorientowanej humanistycznej:

• odideologizowanie teorii wychowania (uwolnienie teorii wychowania od podporządkowania jej problematyki oraz sposobu poznawania rzeczywistości wychowawczej założeniom ideologicznym - odejście od ideologii, zrezygnowanie z powielania jedynie słusznych poglądów na takie kwestie jak: cele wychowania, źródła tych celów, ideały wychowania, to także zrezygnowanie z dogmatyzmu, wyjaśnianie zagadnień dotyczących wychowania),

• umacnianie wiarygodności teorii wychowania (zwiększanie wiarygodności naukowej teorii wychowania poprzez stosowanie do badań zjawisk i procesów wychowania rzetelnych procedur badawczych, metod badawczych, odwoływanie się do badań ilościowych, jakościowych, rozumienie badanych faktów, rzeczywistości),

• otwarcie teorii wychowania na dorobek innych nauk ( pedagogiki, filozofii, socjologii, psychologii),

• otwarcie się teorii wychowania na wartości (ustosunkowanie się teorii wychowania do wartości moralnych, mogą być preferowane przez przedstawicieli różnych orientacji filozoficznych, etycznych, religijnych. Teoretyk może preferować wartości uniwersalne.

2. Sposoby uprawiania teorii wychowania zorientowanej humanistycznie (Łobocki) :

• polega na refleksji poszukującej nad wychowanie ( w świetle dotyczącym wiedzy pedagogicznej, psychologicznej, wartości - sprecyzowanie pojęć używanych w teorii wychowania, ukazanie złożoności procesu wychowania łącznie z metodami, celami wychowania, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu, w szczególności w oparciu o inne nauki (jak psychologia wychowawcza, psychologia osobowości, socjologia edukacji, antropologia filozoficzna), poszukiwanie zasadności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania, korzystanie z dorobku literatury obcojęzycznej,

• prowadzenie badań empirycznych - jest sprawdzianem naukowego charakteru teorii wychowania. Wyróżniamy 2 rodzaje badań:

1. badania weryfikacyjne - celem ich jest ukazanie różnego rodzaju zależności miedzy zmiennymi, skrupulatny ich opis, potrzeba odwoływania się do obserwacji, eksperymentu pedagogicznego,

2. badania diagnostyczne - służą wyłącznie opisaniu określonych cech, faktów, zjawisk, bez specjalnego wnikania w istniejące między nimi związki, relacje,

• sięganie do własnych doświadczeń pedagogicznych.

3. Funkcje teorii wychowania zorientowanej humanistycznie ( de Tchorzewski):

• Funkcja poznawcza - poszukiwanie prawdy i świecie, człowieku, tym który w tym świecie żyje, przekształca, współtworzy,

• Funkcja generalizująca - polega na porządkowaniu, systematyzowaniu, łączeniu w logiczną całość twierdzeń,

• Funkcja deskryptywna - polega na rzetelnym opisie badanej rzeczywistości wychowawczej,

• Funkcja komunikatywna - dzięki niej teoria wychowania dostarcza ważnych informacji o badanym fragmencie rzeczywistości za pomocą takiego języka, takiej aparatury pojęciowej, która jest zrozumiała dla tych, którzy uprawiają teorie wychowania bądź inne nauki o wychowaniu,

• Funkcja praktyczna - polega na tym, że głoszone twierdzenia charakteryzują się społeczną użytecznością,

• Funkcja heurystyczna - pozwala na formułowanie nowych problemów, hipotez na podstawie przyjętych ustaleń i twierdzeń teoretycznych,

• Funkcja prognostyczna - pozwala w obrębie teorii wychowania na różnego rodzaju przewidywania, które dotyczą faktów, zjawisk, procesów, którymi teoria wychowania się zajmuje,

• Funkcja ewaluatywna - polega na tym, że na gruncie teorii wychowania podaje się ocenie zjawiska i fakty które przez tą teorię są badane z punktu widzenia określonego systemu wartości.
  

4. Funkcje teorii wychowania zorientowanej humanistycznie ( J. Górniewicz):

• Funkcja deskryptywno - diagnostyczna - opisuje i wyjaśnia badane zjawiska,

• Funkcja oceniająco - ewaluatywna - podaje ona zjawiska ocenie z punktu widzenia wartości społecznie akceptowanych,

• Funkcja prognostyczna, projektująca - prognozuje kierunki rozwoju rzeczywistości, a także konstruuje projekty działań edukacyjnych.
  

5. Zadania teorii wychowania zorientowanej humanistycznie (A. M de Tchorzewski)

• określanie przedmiotu poznania poprzez ukazanie jego aspektywnego charakteru,

• ustalenie podstawowych założeń ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych w oparciu o które te założenia dokonuje się na gruncie teorii wychowania opisów i wyjaśnień przedmiotu poznania,

• definiowanie, klasyfikowanie, typologizowanie pojęć, ukazanie wzajemnych powiązań miedzy tymi pojęciami w taki sposób, aby tworzyły one określoną strukturę, która będzie charakteryzowała się koherencyjnością, a także logiczną całością,

• formułowanie problemów badawczych w wyznaczonym polu epistemologicznych,

• ustalenie i przyjęcie określonej strategii, określonego instrumentalizmu badawczego w celu gromadzenia danych empirycznych, w celu konstruowania sądów i twierdzeń, które wchodzą w skład budowanej teorii.
  
  

Temat : ORIENTACJE BADAWCZE W TEORII WYCHOWANIA

ORIENTACJA - to tyle co położenie, usytuowanie, nastawienie, ukierunkowanie.

Wg PWN: orientacja to zdolność do prawidłowego, szybkiego ustalenia danych zewnętrznych oraz danych związanych z własną osobą, związanych z kierunkiem celowego działania.

ORIENTACJA BADAWCZA (Górniewicz) - to coś co wskazuje na kierunek poszukiwań zarówno problematyki badawczej, a także sposoby gromadzenia wiedzy, sposób prezentowania tej wiedzy.

TYPY ORIENTACJI ( J. Górniewicz) :

• orientacja tradycyjna - podkreśla się ciągłość problematyki wychowawczej, zaś przede wszystkim trudność oderwania się od filozofii. W ramach tej orientacji poszukuje się wspólnych pól zainteresowań teorii wychowania i nauk z nią współdziałających: filozofii, psychologii, socjologii. Problemy edukacyjne, wychowawcze sytuuje się w kontekście zainteresowań innej nauki i z punktu widzenia różnych teorii próbuje się te problemy rozwiązać,

• orientacja fenomenologiczna - następuje przezwyciężanie ograniczeń teorii wychowania, które wynikają z jej związków z innymi naukami. Przedstawiciele odwołują się do praktyki. Dokonuje się analizy procesu wychowania, opisu jego struktury, przebiegu. Przyjmuje się, że teoria wychowania jest samodzielną nauką tylko wtedy kiedy opisuje praktykę edukacyjną. Przedstawiciele przyjmują, że rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki, udoskonalania metod badania tej praktyki,

• orientacja scjentystyczna - maksymalna obiektywizacja procesu badania zjawisk wychowawczych. Badania nad procesami, zjawiskami edukacyjnymi prowadzi się na wzór badań charakterystycznych dla nauk przyrodniczych,

• orientacja antypedagogiczna (antymetodologiczna) - przedstawiciele podejmują się krytyki rzeczywistości wychowawczej, a w szczególności dokonują krytyki funkcjonowania instytucji pedagogicznych.
  

ORIENTACJE BADAWCZE W TEORIACH WYCHOWANIA ( Śliwerski)

Orientacja socjologiczna

Przedstawiciele: F. Znaniecki, Z. Mysłakowski, R. Miller

Koncentracja na - teorii społeczeństwa wychowującego

Zadania teorii wychowania:

• badanie społecznych warunków wychowania,

• badanie procesu wychowania i jego wyników,

• gromadzenie i uogólnienie wiedzy dotyczącej działalności wychowawczej,

• ustalenie granic wychowania,

Podstawowe pojęcia : wychowanie, środowisko wychowawcze, stosunek wychowawczy, samowychowanie, proces wychowania, wyniki wychowania.

Wychowanie to:

• działalność społeczna o funkcji adaptacyjnej, uwikłana w społeczne warunki życia jednostki, w bieg historii, kultury,

• to interwencja w dialektyczny stosunek człowieka i świata.

Orientacje normatywne:

1. Orientacja normatywno - ideologiczna

Przedstawiciele : H. Krawczyk, H. Muszyński

Koncentracja na - ideologii socjalistycznej i jej normatywnych założeniach.

Zadania teorii wychowania:

• określenie ideału i celów wychowania,

• badanie rzeczywistych procesów wychowania, wyjaśnianie ich i stawianie diagnoz wychowawczych,

• wypracowanie sposobów działania wychowawczego,

• gromadzenie, sprawdzanie i systematyzacja wiedzy na temat organizacji działań wychowawczych wychowania,

• dostarczanie praktykom wiedzy dotyczącej działalności wychowawczej.

Podstawowe pojęcia: wychowanie, samowychowanie, ideał wychowania, cele wychowania, proces wychowania, skuteczność wychowania.

Wychowanie to:

• świadoma działalność jednych osób zmierzająca do wywołania poprzez interakcje społeczne trwałych zmian w osobowości innych osób (zmierza do trwałej modyfikacji, ukształtowania dyspozycji emocjonalno - wolicjonalnych ).

2. Orientacja normatywno - filozoficzna

Przedstawiciele: S. Kunowski, W. Cichoń, K. Kotłowski

Koncentracja na : filozoficznych założeniach wychowania (antropologia filozoficzna i aksjologia)

Zadania teorii wychowania:

• diagnozowanie istniejącego stanu wychowania,

• formułowanie norm dla działalności wychowawczej,

• planowanie, konstruowanie i realizowanie modeli osobowościowych funkcjonalnych dla społeczeństwa,

• określenie prawidłowości i wypracowywanie sposobów działania wychowawczego,

• gromadzenie, systematyzacja wiedzy o wychowaniu i wypracowywanie założeń systemów wychowawczych.

Podstawowe pojęcia: wychowanie, proces wychowawczy, sytuacja wychowawcza, samowychowanie, akt pedagogiczny, oddziaływanie wychowawcze.

Wychowanie to:

• społecznie ceniony system działań pokoleń starszych na dorastające celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem według określonego ideału nowego człowieka przeszłości,

• działalność, która ma na celu rozwój osobowości dziecka, poprzez włączenie w służbę uznanych przez społeczeństwo wartości.
  

Orientacja psychologiczna

Przedstawiciele: Z. Zaborowski, M. Łobocki, K.Konarzewski

Koncentracja na: psychologicznych koncepcjach człowieka, jego osobowości, zachowania, charakterze.

Zadania teorii wychowania:

• opis i klasyfikacja zjawisk wychowawczych oraz ich zależności,

• gromadzenie i systematyzacja twierdzeń ogólnych o wychowaniu,

• formułowanie dyrektyw praktycznych dotyczących realizacji wychowania,

• konfrontacja różnorodnych teorii wychowania i formułowanie problemów badawczych.

Podstawowe pojęcia: wychowanie, osobowość wychowanka, sytuacja wychowawcza, metody wychowawcze, skuteczność wychowania.

Wychowanie to:

• celowa działalność, w której jeden człowiek stara się zmienić zachowanie innego, przebiegająca we wspólnej sytuacji symbolicznej,

• proces kształtowania osobowości dziecka, jego rozwoju ze względu na określone cele i wartości.

Orientacja eklektyczna

Przedstawiciele: J. Górniewicz, P. Petrykowski, T. Kukułowicz, E. Kubiak - Szymborska, D. Zając, H. Kopiec, A. Tchorzewski

Koncentracja na: różnych źródłach wiedzy o wychowaniu bez ich wartościowania oraz wskazywania różnorodności dorobku na temat wychowania.

Zadania teorii wychowania:

• pobudzenie refleksji metateoretycznej i wprowadzanie odbiorców tekstów o wychowaniu na drogę dyskursywnego myślenia o wychowaniu i rzeczywistości wychowawczej,

• ukazanie stanu debaty nad teorią wychowania i wychowaniem jako zjawiskiem i działalnością społeczną.
  

Podstawowe pojęcia: wychowanie podmiotowe (ku podmiotowości), metateoria, metadyskurs, aksjodentologiczne aspekty wychowania, antropologia wychowania, teleologiczny i prakseologiczny wymiar wychowania, dewiacyjność wychowania.

Wychowanie to:

• wspieranie, wspomaganie, wprowadzanie w życie wartościowe, pomoc w gromadzeniu społecznego doświadczenia, relacja dwupodmiotowa.
  
  

TEMAT: Metateoria i metadyskurs we współczesnej teorii wychowania

Jak postępować w sytuacji wielości teorii wychowania - teoretycznej wiedzy o wychowaniu?

Można wybrać sposoby proponowane przez socjologów:

• Analizując pluralistyczną mozaikę ogólnych i szczegółowych teorii wychowania można przyjąć prostą diagnozę - tak oto jest - i pozostawić kwestię wyboru otwartą i uznać za niemożliwą do rozstrzygnięcia.

• Analizując różne teorie można odwołać się do źródeł historycznych, filozoficznych i zakorzenienie jakiejś teorii odczytać dwojako:

• Jeśli jest zakorzeniona w tradycji, to oznacza jej pewną słabość z perspektywy aktualnych wyzwań i oczekiwań w kwestii przedmiotu poznania, brak nowoczesności ujęć i oryginalności.

• Zakorzenienie w tradycji, przeszłości, możliwości odczytania „starej” teorii świadczy o jej randze.

• Można szukać podobieństw między teoriami, próbując wykazać, że niekoniecznie trzeba jakieś teorie odrzucać bądź wybierać, ponieważ mają one często wspólny poziom orientacji teoretyczno-metodologicznej i często takie same założenia ontologiczne i epistemologiczne.

• Można też szukać różnic między teoriami, a jeśli one zachodzą, to można podjąć próbę ustalenia jakie kryteria są do wyboru tych, które są bardziej trafne, lepiej wyjaśniają dany obszar rzeczywistości. Kryteriami tymi mogą być:

• Możliwość empirycznego potwierdzenia prawdziwości istniejących teorii - nie wydają się one możliwe do zastosowania w przypadku teorii wychowania, ponieważ nie są one teoriami konkurencyjnymi względem siebie, a ponadto mają ten sam przedmiot badań ujmowany z różnych perspektyw.

• Formalna koherencja, czyli wewnętrzna niesprzeczność, precyzja, oszczędność, wysoka zawartość informacyjna - to kryterium również zawodzi w przypadku teorii wychowania, ponieważ część istniejących teorii jest nimi z nazwy, a nie funkcji przypisanych teoriom naukowym.

• Alternatywa dogmatyzmu lub eklektyzmu, tzn. wyboru jednej teorii na podstawie preferencji światopoglądowych, filozoficznych, ideologicznych lub też wyboru z różnych teorii istniejących tych, które wydają się użyteczne dla sformułowania, pogłębienia wiedzy o istniejącym przedmiocie badań.

Bogusław Śliwerski wskazuje na inny sposób podejścia wobec wielości teorii: orientacja na metateorię i/lub na metadyskurs.

• Meta - w założeniach: późniejszy, następny, przewyższający, wykraczający poza, wyższego stopnia.

• Metateoria - to teoria, której przedmiotem analiz jest jakaś inna teoria (teorie) wraz z jej podstawowymi założeniami, metodami wnioskowania, właściwymi jej terminami, uzyskiwanymi wynikami.

• W znaczeniu szerokim:

Metateoria zajmuje się interdyscyplinarnym badaniem teorii w ogóle.

• W znaczeniu wąskim:

Metateoria zajmuje się badaniem określonej teorii w ramach jednego tylko paradygmatu czy podejścia, np. hermeneutycznego, fenomenologicznego, krytycznego, itp.

Bolesław Śliwerski, S. Palka:

Wskazują na potrzebę skonstruowania metateorii, która stając się subdyscypliną pedagogiki, wyprowadziłaby tę dyscyplinę z chaosu badawczego i nadała jej jednolity naukowy charakter. Przedmioty jej badań koncentrowałyby się wokół:

• Analizy teoretycznej różnych teorii, nurtów, kierunków, prądów pedagogicznych.

• Odkrywania i systematyzacji prawidłowości dotyczących wychowania, kształcenia i samokształcenia człowieka, które nie są ograniczone czasowo i przestrzennie.

• Analizy i porządkowania dorobku pedagogiki zorientowanej praktycznie oraz projektowania kierunków głównych badań.

Metateoria wychowania ma być względnie niezależna od doraźnych sytuacji społecznych, kulturowych, ideologicznych.

W. Brezinka wskazuje na niezależność swojej metateorii wychowania. Zadaniem metateorii wychowania byłoby:

• Zbadanie istniejących teorii

• Ustalenie przesłanek i intencji ich konstruowania

• Ustalenie sposobów budowy tych teorii

B. Śliwerski skonstruował metateorię teorii wychowania (pedagogiki); wyróżnił w niej dwa poziomy badań meta teoretycznych:

• Obejmujący metaanalizę teorii wychowania w ogóle (metapedagogiki)

• Obejmujący szczegółową metateorię w obrębie jednego nurtu nauki o wychowaniu (emancypacyjnego, legitymistycznego, itp.)

Od metateorii ogólnej do metateorii szczegółowych wg Śliwerskiego (orientacja na metadyskurs w teorii wychowania):

Lech Witkowski:

Metadyskurs oznacza otwarcie się na wielość teorii, na decentrowany świat kultury.

Metadyskurs to nie odrzucenie żadnej z teorii i nieferowanie ocen, co do ich skutecznej wartości.

B. Śliwerski - Trzy modele podejścia badawczego w metadyskursie:

• Rekonstrukcja pozytywna teorii wychowania rozumiana jako otwieranie się na nowe teorie, nowe znaczenia i sposoby doświadczania świata przy założeniach, że nie ma konieczności wykluczania żadnej z nich. Takie podejście pozwala rozumieć dane teorie, dostrzegać ich sens, interpretować je, nie jest równoznaczne to z bezkrytycznym uznawaniem teorii, ale też krytyka nie musi oznaczać każdorazowo odrzucenia jakiejś teorii.

• Rekonstrukcja hermeneutyczna, w której chodzi nie tylko o reprodukcję jakiejś teorii wychowania, ale o jej rekonstrukcję. Badacz danej teorii streszcza ją, opisuje jej język wzbogacając tę teorię o swoją własną podmiotowość; badacz analizuje teorie starając się o ich rozumienie. Celem rekonstrukcji hermeneutycznej jest zdemaskowanie wiedzy milczącej, mistyfikacji i złudzeń jakie niosą ze sobą teorie wychowania.

• Badania porównawcze (komparatystyczne) teorii wychowania, których przedmiotem powinno być sporządzanie mapy współczesnych teorii wychowania pozwalającej dostrzegać ich wzajemne usytuowanie względem siebie i otoczenia, rekonstrukcja ich treści oraz odnoszenie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych.

Temat: Kontrowersje wokół istoty i właściwości wychowania jako zjawiska społecznego.

Właściwości wychowania:

• wychowanie jest zjawiskiem społecznym - tym, co występuje tylko z zbiorowości ludzkich,

• wychowanie jest funkcją życia społecznego - bez względu na stan, poziom świadomości społecznej ludzi, stan praktyki wychowawczej, wychowanie przenika codzienne życie człowieka, tkwi na stałe w rzeczywistości społecznej,

• wychowanie jest bytem społecznym, którego cechą konstruktywną jest relacja między ludzka (międzypodmiotowa),

• wychowanie jest faktem społecznym - jest niepowtarzalne, posiada swój indywidualny charakter, formą, treść zarówno w sensie wytworów jak i działań,

• wychowanie podlega sytuacjom konfliktowym, kryzysowym,

• wychowanie jest procesem współdziałania, współpracy, partnerstwa ale też gry, rywalizacji,

• wychowanie rozgrywa się w psychice człowieka, ale też rzutuje na strukturą grup społecznych, zmienia pozycję człowieka w strukturze społecznej,

• wychowanie zmienia pozycję człowieka w strukturze społecznej,

• wychowanie zmienia organizację zbiorowości, buduje nowy porządek społeczny i nowy system orientacji, dążeń, wartości, posiada swojego nosiciela oraz kogoś, kogo dotyczy,

• wychowanie towarzyszy człowiekowi przez całe życie.

Właściwości wychowania wg Łobockiego:

• Złożoność

• Intencjonalność

• Interakcyjność

• Relatywność

• Długotrwałość

J. Materne;

• właściwości związane z powstaniem i istnieniem wychowania jako zjawiska.

• właściwości dotyczące struktury wychowania.

• właściwości charakteryzujące przebieg wychowania.

• właściwości dotyczące powstania oraz tworzenia wyników wychowania

• Właściwości związane z powstaniem, istnieniem wychowania jako zjawiska

• Wtórność i pochodność potrzeb i dążeń wychowawczych wobec podstawowych potrzeb życiowych człowieka

J. F. Herbart

Analizując źródła celów wychowania wymienia obok indywidualności wychowanka również potrzeby otoczenia społecznego jako ważne źródło celów wychowania.

J. Dewey

Wskazuje na dwa zasadnicze źródła dążeń wychowawczych:

- Przyrodnicze właściwości gatunku ludzkiego

- Życie społeczne - cele wychowania bierze się z podstawowej potrzeby zachowania ciągłości życia społecznego

R. Miller, B. Suchodolski

Wskazują, że potrzeby wychowawcze wywodzą się z podstawowych potrzeb życiowych ludzi, z potrzeb biologicznych, z indywidualnych potrzeb jednostek, z potrzeb związanych z historycznym rozwojem społeczeństw, z potrzeb wynikających z „aktualnego stanu świata”.

Wniosek:

Wychowanie nie jest samoistne, wyrasta z podstawowych warstw życia jednostek i społeczeństwa, potrzeby wychowawcze, związane z nimi dążenia okazują się pochodną potrzeb biologicznych, bytowych, kulturowych, politycznych, zawodowych.

To, że potrzeby wychowawcze są wtórne wobec bardziej pierwotnych, podstawowych potrzeb nie oznacza, że istniejące już fakty wychowawcze nie są samoistne.

• Zależność istnienia i zmian wychowania od podstawowych dziedzin życia społecznego

Np. pierwotne formy wychowania, jak wychowanie dzieci przez uczestnictwo w niektórych działaniach dorosłych nie powstały i nie wyodrębniały się same z siebie, ale pojawiały się w momencie, kiedy złożoność podstawowych działań społecznych, takich jak: praca, obrona, wymagały bardziej złożonych umiejętności członków gromady. Takie umiejętności gwarantowały dalszy byt, rozwój społeczności. Powstała zatem konieczność bardziej systematycznego przekazywania członkom gromady informacji, ćwiczenia umiejętności.

Tak więc fakt wyodrębniania wychowania jako nowej dziedziny działalności został wywołany przez zmiany podstawowych form bytowania.

W toku dziejów wychowanie ulegało pewnym przemianom zmieniały się ideały, dążenia wychowawcze jednostek i społeczeństwa.

Nie samo wychowanie było źródłem własnych przemian, lecz inne dziedziny życia.

• Zależność wychowania od zjawisk pozawychowawczych

S. Karpowicz

Odróżnia sztuczne oddziaływania wychowawcze szkoły od naturalnych wpływów wychowawczych przyrody, kultury, środowiska społecznego. Prawidłowy rozwój jednostek wymaga zarówno oddziaływań czynników naturalnych, jak i sztucznych.

F. Znanieckie

Dostrzega zależność wychowania od ogólnych warunków społecznych i konkretnych warunków środowiska.

Wniosek:

Trudno znaleźć przykłady jakiegoś samoistnego wychowania, czystego wychowania. Zwykłe przemiany wychowawcze ludzi dokonują się w bezpośrednim sprzężeniu z ich pracą, działalnością kulturową, polityczną, oświatową. Udział człowieka w tych działaniach społecznych powoduje przemiany w jego poglądach, opiniach, przemianach, postępowaniu.

• Właściwości dotyczące struktury wychowania:

• W wychowaniu mamy do czynienia z wielopodmiotowością - podmiotem wychowania są nauczyciele, wychowawcy zawodowi, a także wychowawcy amatorzy, podmiotem wychowania jest natura, społeczeństwo, rodzice, kultura, księża, państwo.

• Z wielopodmiotowością wiąże się kolejna cecha wychowania, jaką jest wielosystemowość.

System wychowania to spoisty układ celów i środków, dzięki systemowi wychowania uzyskuje się najbardziej pożądane wyniki wychowawcze, stąd też system wychowania uważa się za podstawową strukturę realizacyjną wychowania.

• Kolejną właściwością jest wieloprocesowość wychowania.

Wychowanie ujmowane jako proces wychowania polega na traktowaniu wychowania organizowanego, czyli pracy wychowawczej.

Istnieją w praktyce trzy schematy pracy wychowawczej:

1. Schemat tradycyjno-autorytatywny - zbudowany jest a rozumieniu wychowania jako narzuconego z zewnątrz procesu planowego urabiania jednostek.

2. Schemat socjologiczno-spontaniczny - wychowanie pojmowane jest jako proces spontanicznego kształtowania osobowości przez codzienne sytuacje życia społecznego.

3. Schemat naturalistyczny - wychowanie rozumiane jest jako wewnętrzny i samorzutny proces rozwoju poszczególnych jednostek.

• Właściwości charakteryzujące przebieg wychowania

W codziennym życiu wychowanie miewa zarówno przebieg prawidłowy (asocjacyjny), jak i nieprawidłowy (dysocjacyjny). Skrzywienia wychowawcze są nieuniknione. Mamy do czynienia z kolejną właściwością, jaką jest dewiacyjność wychowania, czyli najróżniejsze odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Dwa rodzaje dewiacji wychowania:

1. Dewiacje nieszkodliwe dla wychowania, wychowanka, społeczeństwa

2. Dewiacje szkodliwe, patologiczne, o znacznym stopniu szkodliwości

• Właściwości odnoszące się do powstania, tworzenia się wyników nauczania

Właściwością wychowania jest wielowymiarowość skutków wychowawczych.

Skutki wychowania aktualizują się w:

1. Osobowość - rzeczywiste efekty wychowawcze są pochodną całości wychowania w jakim uczestniczy człowiek, rzeczywiste wyniki wychowania są pochodną interakcji jednostki z różnymi dziedzinami życia, w którym uczestniczy.

2. Życie społeczne - skutki wychowania dają się najlepiej zaobserwować w małych grupach społecznych takich jak: rodzina, zespół pracowniczy, klasa szkolna; w takich grupach daje się zaobserwować powstanie pod wpływem pracy wychowawczej przemiany stosunków międzyludzkich obyczajów, itp.; niemożna tego zaobserwować w większych strukturach takich jak: środowisko lokalne, społeczeństwo globalne, naród.

Reasumując:

• Wychowanie ulegało ani szybko ani łatwo przemianom.

• Jako zjawisko społeczne posiada właściwości powolnego zmieniania się poprzez wielowiekowe narastanie doświadczeń.

• Zmienianie wychowania w szybkim tempie nie dawało spodziewanych rezultatów, czego przykładem mogą być nieudane próby upowszechniania różnych eksperymentów pedagogicznych.

Temat: Antynomia wychowania - przeciwieństwo wychowania.

Antynomia wychowania - przeciwieństwo wychowania, tj. przeciwieństwo intencji, działań i wytworów.

• Podejmowane działania tylko z nazwy są działaniami wychowawczymi, a w gruncie rzeczy są pseudowychowaniem.

• Intencje są tylko z pozoru dobre dla wychowanka i dobre dla społeczeństwa, a często są wyrazem egoistycznych nastawień, ambicji i aspiracji dążenia do dominacji i przyznawania sobie prawa do wyższości.

• Wytwory tylko z pozoru są pozytywne i ujawniają się tylko w sytuacjach sprawowania nadzoru przez podmiot dominujący lub w okolicznościach, w których zaistnieje możliwość zyskania korzyści przez podmiot wychowawczy.

Pseudowychowanie

Arystoteles

Pseudos - oznacza byty, które przedstawiają się takimi, jakimi nie są równocześnie ukrywając to, czym są faktycznie.

A.M. de Tchorzewski

Pseudowychowanie - to zjawiska, które uzurpują sobie prawo bycia wychowaniem, a które w swej istocie są jemu przeciwne. W praktyce Pseudowychowanie jest najczęściej powiązane z innymi procesami społecznymi, tzn. nie przyjmuje odrębnej, „czystej postaci”.

Ł. Sałaciński

Pseudowychowanie nie odnosi się do istoty zaburzeń wychowania, ile do specyfiku jego następstw. Pseudowychowaniem są te działania podmiotów wychowujących, które prowadzą do pozornych, bądź też na pograniczu normy zmian wychowawczych.

B. Śliwerski

Pseudowychowanie - wszystko to, co przyjmuje wymiar przeciwieństwa, wynaturzenia, zakłamania, pozorności wychowania.

J. Filek dokonuje kategoryzacji Pseudowychowanie, wyróżnia cztery jego postacie:

• Wychowanie nieadekwatne

• Wychowanie fikcyjne

• Wychowanie wyobcowane

• Wychowanie zawładające

• Wychowanie nieadekwatne - polega na nieprzystosowaniu podejmowanych działań wychowawczych:

1. Do danego momentu historycznego i kulturowego, do wiedzy o społeczeństwie i człowieku (czyli do sytuacji ogólnej).

2. Do danej sytuacji jednostkowej człowieka, do konkretnego człowieka, ku któremu kieruje się aktywność wychowawczą (czyli do sytuacji poszczególnej).

Wychowanie nieadekwatne nie rozpoznaje aktualnych tendencji historycznych, nie współpracuje z nimi czy wręcz eliminuje historię i przeciwstawia się jej, chce w niezmienionym kształcie odtwarzać rzeczywistość' nie odkrywa tego, co tkwi w wychowanku; nie pomaga w wykształcaniu jego zadatków, czy wręcz przeciwnie - wole na istniejące w wychowanku talenty i możliwości; nie troszczy się o człowieka, ale go trwoni i kaleczy.

• Wychowanie fikcyjne - kiedy nierzekomy wychowawca i nierzekomy wychowanek w swych interakcja nie potrafią zharmonizować swego współdziałania - doznawania współ.

Wychowanie fikcyjne to tworzenie fikcji wychowawczej. Mamy z nim do czynienia, gdy działalność podmiotu wychowującego nie jest tożsame z doznawaniem podmiotu wychowującego z doznawaniem podmiotu wychowywanego.

Aspektami wychowania fikcyjnego są: fikcyjność podmiotu działania, fikcyjność podmiotu doznawania, fikcyjność jedności działania-doznawania; fikcyjność zharmonizowania współdziałania-doznawania współ.

• Wychowanie wyobcowane - polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot doznawania jest odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowania, stwarza się jedynie takie pozory, podczas gdy właściwym odbiorcą wytworów wychowania są pośrednie podmioty doznawania, osoby czy instytucje.

Wychowanie wyobcowane występuje wtedy, gdy działalność wychowawcza trafia w podmiot jej doznający tylko ubocznie, głównie jednak nakierowana jest ona na coś innego stąd też wytwór działalności podmiotu działania nie stanowi celu jego działalności.

• Wychowanie zawładające - sprowadza się do wykorzystywania w wychowaniu nierówności zaangażowanych w nim podmiotów i panowania człowieka nad człowiekiem. Wychowanie zawładające ma utrwalać te nierówności, człowiek panujący na pozór troszczy się o wychowanie, podczas gdy w rzeczywistości troszczy się jedynie o swoją władzę.

Stąd też w wychowaniu zawładającym rezygnuje się ze zdobywania autentycznego wpływu na wychowanka, ale wpływa się na niego wykorzystując rozmaite układy zależności, dlatego też mniej lub bardziej jawny przymus staje się środkiem tego wychowania.

B. Śliwerski

W zakres Pseudowychowanie włącza: wychowanie błędne, wychowanie dewiacyjne, wychowanie toksyczne, wychowanie negatywne, antywychowanie, manipulację pedagogiczną.

• Manipulacja pedagogiczna - polega na zreifikowaniu wychowanka, na uczynieniu z niego bezwolnego przedmiotu zabiegów wychowawczych. Jej następstwem jest konformizm wychowanków, brak samodzielności myślenia i wrażliwości moralnej, niepodejmowanie odpowiedzialności za własne postępowanie itp.

• Wychowanie toksyczne - toksycznym określa się taki system edukacyjny, który toczy choroba moralna, która zaraża podmioty edukacyjne czynnikami, które wyniszczają ich zdolność do akceptowania i realizowania norm społeczno-etycznych oraz do autonomicznego rozwoju.

Pytając o toksyczność wychowania poszukujemy szeroko rozumianej przemocy.

Wychowanie toksyczne - to krzywdzenie jednostek ludzkich w wyniku przekroczenia obowiązujących praw, lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez to naruszające godność ludzką.

Wychowanie toksyczne wdraża do negatywnych postaw i zachowań, doprowadza swoich uczestników do co najmniej jednego z rodzajów szkód: moralnych, społecznych, fizycznych lub psychicznych.

K. Osińska

Analizując uwarunkowania i symptomy chorób moralnych w naszym społeczeństwie wyodrębniła cztery typy postaw wobec naczelnych norm i wartości ze względu na poziom ich akceptacji i realizacji.

Rodzaje toksyczności ze względu na postawy wychowawców wobec norm i wartości moralnych.

REALIZACJA NORM I WARTOŚCI		AKCEPTACJA NORM I WARTOŚCI
				TAK	NIE
		TAK	Stan zdrowia moralnego	Stan relatywizmu postawy (toksyna 1)
		NIE	Stan relatywizmu działania (toksyna 2)	Stan choroby moralnej (toksyna 3)

• Błąd wychowania - takie zachowanie, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków, wpisując się na trwałe negatywnie w jego pamięć. (A. Gurycka)

• Antywychowanie - czyli działanie, które prowadzi do wyraźnie negatywnych efektów.

• J. Tarnowski

Na miano wychowania nie zasługują:

• Tresura - skłanianie dzieci (na wzór postępowania ze zwierzętami) do pewnych zachowań pod presją przymusu polegającego na groźbie kary lub obietnicy nagrody; skutki takich oddziaływań są krótkotrwałe i powierzchowne, ponieważ nie sięgają do głębszych warstw psychiki ludzkiej, sprowadzają człowieka do poziomu zwierzęcia.

• Administrowanie - to łagodniejsza forma tresury, polega na zlecaniu wychowankom do wykonania określonych zadań oraz na powierzeniu wychowawcom roli kontrolerów, czy aby zadania te zostały właściwie wykonane; administrowanie charakteryzuje się chłodem, oficjalnie prowadzi do manipulowania ludźmi.

• Trening - to inaczej zaprawa, zmierza do uzyskania maksymalnej sprawności w określonej dziedzinie za pomocą planowo powtarzanych ćwiczeń o wzrastającym stopniu trudności.

• Moralizowanie - polega na oddziaływaniu słownym przez sugestię lub perswazję.

• Kształtowanie osobowości - traktowanie wychowanka jak przedmiotu, jak „martwej bryły”.

Pseudowychowawcy:

• Pojawienie się w środowisku szkolnym wraz z pseudowychowawcą.

• Pseudowychowawcy to faryzeusze wychowania, umniejszacze wartościowej edukacji.

• Pseudowychowawcy są bardzo niebezpieczni, ponieważ naruszają wartości leżące u podstaw proponowanych zmian czy relacji międzyludzkich, ale także niszczą źródła wartości, jakim może być nauczyciel.

• Pseudowychowawcy pomimo swej otwartości, zgody, woli wdrażania wartościowej edukacji czynią wszystko, aby do tego nie dopuścić.

• Dewiacyjność wychowania

J. Materne

Dewiacyjność wychowania - to odstępstwa od obranych kierunków wychowania, od prawidłowości przebiegu procesów wychowawczych.

Wyraża się ona w występowaniu dwóch jej rodzajów:

1. Dewiacji nieszkodliwych dla wychowania, wychowanków, społeczeństwa.

2. Dewiacji szkodliwych, patologicznych.

Jeżeli nie przekraczają pewnej granicy, mogą dodatnio wpływać na wychowanie, być siłą napędową pozytywnych jego przekształceń i inicjować nowe formy wychowania.

Wyróżnia się następujące dewiacje nieszkodliwe:

• Oryginalność, inność celów, niezwykłość dążeń wychowawczych, np. młody rolnik rozwija swoje zainteresowania literackie.

• Odstępstwa od rozpowszechnionych sposobów i środków wychowania, np. przydzielanie dzieciom poważnych obowiązków charakterystycznych dla ludzi dorosłych.

• Wybujała podmiotowość wychowanka polegająca na decydowaniu o swoich sprawach, zaznaczaniu swej indywidualności, niezależności wobec rodziców i innych dorosłych.

Dominacje szkodliwe patologicznie - to takie odstępstwa od prawidłowego wychowania, które można określić jako wynaturzenie, całkowite zaprzeczenie naturze, istocie wychowania.

Wyróżnia się następujące dewiacje szkodliwe:

1. Alienacja wychowania.

2. Totalizm wychowawczy.

3. Schizoidalność wychowawcza.

4. Wychowanie przestępcze.

Alienacja wychowania to wyobcowanie wychowania, jego oderwanie od podstawowych potrzeb i dziedzin życia.

Wyróżnia się następujące postacie alienacji wychowania:

• Wyobcowanie celów i dążeń wychowawczych, wyrażających się w formułowaniu celów oderwanych od konkretnych potrzeb bytowych, kulturalnych, zawodowych; cele takie najczęściej przybierają postać ogólnikowych haseł, np. porządne wychowanie lub też formułowane są jednostronnie i odnoszą się do wybranej sfery osobowości człowieka w oderwaniu od całości tej osobowości i całości życia społecznego.

• Izolowanie pracy wychowawczej od konkretnego życia. Mamy z nią do czynienia w instytucjach wychowawczych, które charakteryzują się dużym sformalizowaniem i hermetycznością, a zabiegi w nich organizowane mają postać sztucznych sytuacji, opartych na częstym moralizowaniu.

• Samowola wychowawcza, odnosi się ona do instytucji wychowawczych i zawodowych wychowawców, istotą jej jest samowolne decydowanie o kierunku wychowania uczniów.

M. Nowak

Trzy formy alienacji:

1. Alienacja od siebie (autoalienacja) - mamy z nią do czynienia, kiedy w procesie wychowawczym autentyczna osobowość uczniów ulega deformacji, wychowankowie tracą swą tożsamość, własne ja i poddają się autoalienacji.

2. Alienacja od innych (alienacja społeczna) - powoduje zniszczenia naturalnych więzi międzyludzkich oraz traktowanie drugiego człowieka jako potencjalnego przeciwnika w walce o stopień, nagrodę, dyplom, itp.

3. Alienacja od procesu rezultatu pracy (alienacja w procesie pracy) - opiera się na abstrakcyjnych, ukrytych, oderwanych od życia programach, które dają wiedzę fragmentaryczną, wyobcowaną; cechami charakterystycznymi tej alienacji jest brak współpracy w procesie wychowawczym, brak wpływu młodzieży na treści programowe, metody nauczania i wychowania, itp.

J. Materne

Totalizm wychowawczy - polega na podporządkowaniu jednemu podmiotowi wszystkich innych lub na całkowitej redukcji działalności podmiotów konkurencyjnych wobec podmiotu dominującego.

Wyróżnia się dwie postacie tej dewiacji:

1. Monizm systemowy - kiedy to podmiot dominujący szczegółowo i skrupulatnie określa system celów wychowania, instytucji i środków i sposobów wychowania, organizuje sprawny system kontroli i represji, który ma nie dopuścić do odradzania się funkcjonowania systemów konkurencyjnych.

2. Uprzedmiotowienie wychowanka - ma miejsce w sytuacji, gdy wychowanka czyni się bezwolnym przedmiotem zabiegów wychowawczych.

Schizoidalność wychowania - polega na rozszczepieniu, rozdwojeniu zabiegów wychowawczych, „dwulicowości wychowawczej”. Mamy z nią do czynienia wówczas, gdy określony wychowawca realizuje równocześnie założenia dwóch przeciwstawnych systemów społeczno-wychowawczych.

Wychowanie przestępcze - ma najbardziej negatywny charakter, najczęściej związane jest z marginesem społecznym. Wychowanie przestępcze polega na świadomym wychowywaniu do działalności przestępczej. Dewiacja ta może przybierać sformalizowane formy ogólnospołeczne, kiedy to wychowuje się specjalne grupy ludzi w nienawiści do społeczeństwa i wyrabia w nich umiejętność i sprawność walki fizycznej ze społeczeństwem.

TEMAT: Wychowanie człowieka w perspektywie paradygmatu podmiotowości.

Z. Kwieciński

Paradygmat to zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnieniu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych - przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauk.

Paradygmat:

• Dotyczy bezpośrednio przedmiotu danej nauki („obszaru rzeczywistości”).

• Jest zbiorem ogólnych przesłanek, czyli zdań stanowiących podstawę wnioskowania o jakimś przedmiocie.

Jeżeli przedmiotem pedagogiki jest edukacja, to paradygmat w odniesieniu do pedagogiki będzie oznaczał zbiór ogólnych przesłanek (założeń) koniecznych od zdefiniowania edukacji, stanowiących punkt wyjścia badań nad nią oraz budowania jej teorii.

T. Hejnicka-Bezwińska

Na pojęcie paradygmatu składają się:

1. Najogólniejsze i podstawowo ważne twierdzenia (założenia) ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne przyjęte przez naukę w określonej fazie historycznej.

2. Podstawowe kategorie pojęciowe, ich definicje, tak ze sobą powiązane, aby tworzyły określoną strukturę w całym systemie pojęć.

3. Formułowanie i możliwe do sformułowania problemy badawcze w polu epistemologicznym.

4. Typowe i uznawane metody i techniki gromadzenia i przetwarzania danych empirycznych.

5. Twierdzenia i teorie średniego zasięgu, w ramach których są opisywane i wyjaśniane wyniki badań empirycznych.

Przedmiotowość jako kategoria na gruncie nauk społeczno-humanistycznych.

E. Kubiak-Szymborska wskazuje na sześć wymiarów podmiotowości:

• Ontologiczny - w ramach, którego rozpatrywane są problemy natury ejdetycznej (czym jest podmiotowość, w czym tkwi jej istota) oraz problemy natury egzystencjonalnej (jak, kiedy i z kim/ czym ona istnieje).

• Opisowy - gdzie podmiotowość jest nie tylko pojęciem opisowym, ale pewnym środkiem do opisu stanów rzeczy (układu właściwości/własności człowieka/grupy społecznej/ społeczeństwa/ instytucji) lub sposobów regulacji wzajemnych stosunków człowieka i świata.

• Kreatywno-teleologiczny - podmiotowość staje się tu środkiem do kreowania pożądanych stanów rzeczy, jest ona analizowana z punktu widzenia stanów postulowanych, możliwych do osiągnięcia w perspektywie aktualnie podejmowanych działań.

• Ewaluacyjny - funkcją podmiotowości staje się ocena rzeczywistości, człowieka i świata oraz ich wzajemnych relacji; jeśli to ocena z perspektywy aksjologicznej, w której to podmiotowość jawi się jako wartość.

• Ideologiczny - podmiotowość odgrywa tu rolę środka argumentu wykorzystywanego w sporach i dyskusjach dotyczących przemian współczesnego świata i społeczeństwa.

• Metodologiczno-badawczy - podmiotowość spełnia z jednej strony funkcję zasady klasyfikująco-porządkującej i systematyzującej wiedzę o pewnym aspekcie, atrybucie bycia człowiekiem, a z drugiej strony, merytorycznej zasady teorio twórczej, sprowadzającej się do zakreślania problematyki badawczej, uzasadnienia jej sensu, określenia procedur badawczych.

Podmiotowość jako kategoria na gruncie filozofii:

To w filozofii ma początek refleksja nad podmiotowością jako kategorią humanistyczną.

M. Czerepaniak-Walczak

Podmiotowość - to idea, fundamentalna cecha człowieczeństwa, atrybut gatunku ludzkiego umożliwiający subiektywne doświadczanie i przeżywanie świata, kierowanie własnym postępowaniem.

P. Sztompka

Podmiotowość - przeciwieństwo reifikacji, sprzeciw jednostki wobec fatalizmu i determinizmu, odrzucenie mechanistycznej teorii i podkreślanie czynnej roli poznającego rozumu.

Koncepcje filozoficzne zakładają z jednej strony, że człowiek jest wolny w swoich decyzjach i czynach, że ma swobodę działania; a z drugiej strony wskazują na jego poczucie odpowiedzialnego funkcjonowania w rzeczywistości materialnej i społecznej.

Filozoficzne koncepcje podmiotowe stanowią bazę teoretyczną rozważań nad podmiotowością prowadzonych na gruncie socjologii, psychologii, pedagogiki.

Podmiotowość jako kategoria na gruncie socjologii:

P. Sztompka

Podmiotowość to istotny, aktywny wpływ działań ludzkich na kształt struktury społecznej.

Od tego podstawowego sensu wywodzą się pewne znaczenia pochodne, np.

• Podmiotowość jednostek, ruchów społecznych rozumiana jako zdolność do wywierania wpływu na kształt struktury społecznej.

• Podmiotowość społeczna to podatność struktur społecznych na tego rodzaju wpływy.

P. Buczkowski

Sens podmiotowości sprowadza głównie do wymiaru jednostkowego związanego z możliwością realizacji przez jednostkę swoich własnych preferencji zrelatywizowanych nie tylko interesami jej samej, ale także interesami grupowymi.

R. Cichocki

Podmiotowość sytuuje w wymiarze grupy społecznej, w jej dążeniach do kształtowania porządku w systemie społecznym, do którego przynależy.

M. Czerepaniak-Walczak

Podmiotowość - fenomen społeczny dający się zaobserwować i opisać pod postacią podejmowanych przez jednostkę lub/i grupy społeczne działań ukierunkowanych na realizację roszczeń podmiotowych.

Podmiotowość jako kategoria na gruncie psychologii:

M. Czerepaniak-Walczak

Podmiotowość to cecha jednostki, zdolność do aktu sprawczego, szczególny stan świadomości warunkujący akty podmiotowe oraz wywieranie wpływu na otoczenie. Jest to też typ popędu, orientacji.

K. Korzeniowski

Akcentuje trzy momenty istotne dla rozumienia podmiotowości:

1. Przekształcanie świata (realne dokonywanie zmian).

2. Świadomość tej działalności.

3. Psychologiczna odrębność i autonomia.

T. Tomaszewski

Na podmiotowość składają się:

• Specyficzna tożsamość człowieka.

• Wyraźna indywidualność różniąca go od innych.

• Fakt, że jego własna działalność zależy w znacznym stopniu od jego samego.

Podmiotowość jako kategoria na gruncie pedagogiki:

Rozpatrywanie podmiotowości na gruncie pedagogiki ma nie tylko sens teoretyczny, ale też praktyczny.

M. Czerepaniak-Walczak

Podmiotowość to cel nadrzędny, warunek i czynnik rozwoju, postać stosunków społecznych w interakcji pedagogicznej.

E. Kubiak-Szymborska

Wskazuje na cztery komplementarne względem siebie perspektywy odczytywania podmiotowości w kontekście wychowania:

1. Podmiotowy charakter wychowania (relacje zachodzące między podmiotami wychowania).

2. Podmiotowość wyrażana jest w kategoriach teologicznych i ujmowana jako specyficzny cel wychowania.

3. Podmiotowość jako kategoria wartościująca.

4. Podmiotowość ujmowana w perspektywie edukacji, gdzie postrzegana jest ona jako wytwór człowieka, wymagająca poszukiwania warunków kształtowania i aktualizowania tego atrybutu.

Co oznaczają te perspektywy?

Podmiotowy charakter wychowania znalazł swoje odzwierciedlenie w rozważaniach A. Guryckiej - wychowanie podmiotowe, to takie, którego sytuacje wychowawcze wyznaczają zawsze układ ludzi, rzeczy i zadań - to sytuacja dwupodmiotowa.

Wychowanie i wychowanek są podmiotami, a o istocie wychowania przedmiotowego przesądza zachodząca między nimi relacja.

M. Czerepaniak-Walczak

Być podmiotem - móc świadomie, zgodnie z uznawanym systemem wartości wywierać wpływ na siebie.

J. Lipiec

• Człowiek nigdy nie jest w żadnym wymiarze podmiotem, bo jest uzależniony od różnych sił (radykalny determinizm).

• Człowiek bywa podmiotem, a czasem przedmiotem (determinizm umiarkowany).

• Człowiek jest zawsze podmiotem (indeterminizm).

1. Gurycka

Wyznacznikiem podmiotowości charakteru wychowawczego są:

1. Równoprawność i równoważność wychowanka w systemie wychowawczym.

2. Prawo wychowanka i możliwość stawiania przez niego pytań, zgłaszania propozycji, samodzielnego wykonywania czynności.

3. Możliwość swobodnego wyboru zadań do wykonania.

4. Możliwość szukania na własną rękę sposobów rozwiązywania zadań.

5. Możliwość oceny wykonanego przez siebie zadania.

Wychowanie podmiotowe nie oznacza pozostawienia uczniom swobody. Musi być ona ograniczona jego dobrem i dobrem społecznym.

E. Kubiak-Szymborska

Nie inaczej przedstawia się wychowanie człowieka w perspektywie teorii podmiotowości, którym można nadać miano aktywistyczno-poznawczych.

W myśl założeń tych teorii podmiotowość nie jest człowiekowi dana, ale zadana. Stanowi wytwór osoby ludzkiej.

Ujawnia się w:

• Warstwie poznawczej - wiedza człowieka o sobie, zdolność spostrzegania siebie jako aktywnego sprawcy zmian.

• Warstwie sprawczej - podejmowanie konkretnych działań ukierunkowanych na różne cele oraz działań symbolicznych w znaczeniu nadawania znaczeń i sensów.

• W warstwie subiektywnych przeświadczeń o sobie i swoim sprawstwie.

W tak rozumianej teorii podmiotowości mamy do czynienia z wychowaniem ku podmiotowości.

Wychowanie ku podmiotowości - to relacja zachodząca między ludźmi, którzy obdarzają się nawzajem szacunkiem i zaufaniem, otwierają się na siebie pobudzając do aktywności, będącej podstawą uzyskiwania podmiotowości.

Wychowanie ku podmiotowości to uwalnianie przez wychowawcę w wychowanku, a także w sobie samych, na miarę potrzeb, możliwości i zdolności względnie trwałego nastawienia do społecznych warunków, do „bycia podmiotem”.

Podmiotowość jako cel wychowania

Podmiotowość sprowadza się do kształtowania orientacji podmiotowej.

M. Kofta

Orientacja podmiotowa to nastawienie na aktywność sprawczą, obejmujący następujące składniki:

• Generatywność - skłonność do spontanicznej emisji zachowań, tendencja do wypróbowania nowych schematów myślenia i działania.

• Optymizm - nastawienie na zdarzenia pozytywne, oczekiwanie sukcesu, powodzenia.

• Zaufanie do siebie - manifestuje się w stosunku do własnych preferencji, możliwości, pomysłów, inteligencji (wiara we siły).

• Selektywność - jasne, zdecydowane wartościowanie, ukierunkowanie uwagi tylko na pewne aspekty otoczenia, selektywny odbiór i przetwarzanie informacji.

• Poszukiwania przyczynowości - nastawienie na wykrywanie związków przyczynowo-skutkowych między zjawiskami, zwłaszcza związków między własnym zachowaniem, a możliwymi następstwami.

Podmiotowość jako cel wychowania można sprowadzić także to rozwijania u wychowanka poczucia podmiotowości.

M. Czerepaniak-Walczak

Korelaty poczucia podmiotowości:

• Moc sprawcza - wyraża się w poczuciu, że podmiot jest przyczyną, bądź współ przyczyną zdarzeń.

• Realizacja własnych preferencji - wybór wartościowych subiektywnie stanów, zdarzeń, zjawisk.

• Gotowość do ponoszenia konsekwencji własnego sprawstwa.

Podmiotowość jako cel wychowania można także sprowadzić do rozwijania podmiotowej tożsamości.

E. Kubiak-Szymborska

Podmiotowa tożsamość - to względnie trwały konstrukt odniesień i nastawień do siebie jako aktywnego, odpowiedzialnego sprawcy własnych czynów, kreującego siebie i otaczającą rzeczywistość na poziomie wyższym od dotychczasowego.

Podmiotowość jako wartość.

Podmiotowość jako wartość jest odnoszona zarówno do indywidualnego wymiaru istnienia człowieka, jak i do płaszczyzny współistnienia uczestników relacji wychowawczych.

Podmiotowość jest też podstawą, warunkiem wstępnym bądź też wynikiem istnienia innych wartości, takich jak: wolność, odpowiedzialność, godność, itp.

Podmiotowość jest swoistą wartością w rozumieniu celu dążeń wykreowanego przez pragnienia człowieka bycia podmiotem.

Podmiotowość jako wytwór człowieka

Chodzi tu o poszukiwanie warunków, w których to podmiotowość będzie kształtowana i aktualizowana.

M. Czerepaniak-Walczak

Kładzie, zwraca uwagę na konieczność namysłu nad następującymi polami problemowymi:

• Istotę podmiotowości w sytuacjach edukacyjnych.

• Warunkami doświadczania podmiotowości przez uczestników relacji edukacyjnych.

• Kryteriami oceny stanu podmiotowości jako atrybutu człowieka, zbiorowości oraz ewaluacją warunków rozwoju tego atrybutu.

• Rola ukrytego programu instytucji edukacyjnych w kształtowaniu podmiotowości.

TEMAT: Antropologiczne podstawy wychowania

Antropologia jako nauka o człowieku. Antropologia całościowo spogląda na człowieka.

Greenberg

Antropologia - najrozleglejsza z dyscyplin naukowych, których przedmiotem jest rodzaj ludzki.

Przedmiotem antropologii jest człowiek w jego wszystkich aspektach:

• Społecznym

• Kulturowym

• Psychologicznym

• Fizycznym

Wniosek:

Antropologia zajmuje się wszystkimi specyficznie ludzkimi aspektami życia człowieka, którymi wyraża się on w świecie istot żywych.

Antropologia bada biologiczne, kulturowe i społeczne osobliwości człowieka.

Rodzaje antropologii (nauki antropologiczne):

1. Antropologia fizyczna - inaczej biologia porównawcza człowieka; nauka o zmienności cech anatomicznych i fizjologicznych człowieka w czasie i przestrzeni, w skład antropologii fizycznej wchodzą trzy działy: antropologia ras, antropologia ontogenetyczna, antropologia filogenetyczna.

2. Antropologia kulturowa - zajmuje się człowiekiem jako twórcą kultury i istotą społeczną, antropologia kultury dąży do skonstruowania ogólnej teorii kultury i próbuje ona na jej podstawie zrozumieć i zinterpretować człowieka i jego dzieła, bada ona konkretne kultury poszczególnych grup etnicznych przez interkulturowe studia porównawcze nad różnorodnymi aspektami, zjawiskami kulturowymi.

3. Antropologia społeczna - dział antropologii kulturowej; przedmiotem jej są zjawiska kulturowe, które wiążą się ze strukturą i organizacją społeczną.

4. Antropologia komunikacji - dziedzina antropologii kulturowej i społecznej, która zajmuje się badaniem systemu komunikacyjnego w kulturze.

5. Antropologia psychologiczna - zajmuje się badaniem zakresu rodzaju odrębności psychicznych uwarunkowanych specyfiką danej kultury i grupy etnicznej, a przejawiających się w skali społecznej.

6. Antropologia filozoficzna - filozoficzna nauka o człowieku, jedna z dyscyplin filozoficznych obok ontologii, epistemologii, estetyki, aksjologii, etyki i filozofii społecznej; wypracowuje ona ogólną filozoficzną koncepcję człowieka.

7. Antropologia pedagogiczna - termin pojawił się pod koniec pierwszej połowy XX w. i pozostawał w ścisłym związku z niemiecką antropologią filozoficzną, głównie z nurtu fenomenologicznego i hermeneutycznego oraz z pedagogiką kulturową.

Antropologia pedagogiczna uważana jest za dziedzinę badań o charakterze filozoficznym - teoretycznym, wchodzącą w skład pedagogiki ogólnej, jej przedmiotem badań jest człowiek rozumiany jako istota zdolna do bycia wychowywanym i tegoż wychowania potrzebująca (homo educantum).

Antropologiczny obraz wychowania

R. Schulz

• Na wychowanie spogląda się poprzez pryzmat ogólniejszej klasy zjawisk tych które składają się na powstanie, funkcjonowanie i rozwój społeczności ludzkiej.

• Proces ten dokonuje się na dwóch płaszczyznach: makroskopowej, tj. w relacjach „społeczeństwo dorosłych - społeczeństwo dorastających” oraz mikroskopowej, tj. w relacjach międzyjednostkowych (np. matka-dziecko).

• J. Dewey - wychowanie jest procesem dzielenia się doświadczeniem, partnerami w tym procesie mają być różne podmioty: społeczeństwa jako całość, poszczególne grupy społeczne, instytucje formalne, pojedyncze jednostki.

• Wychowanie jest formą przekazu kultury w wymiarze międzypokoleniowym jest elementem szerszej klasy zjawisk informacyjnych, które warunkują genezę, trwanie i rozwój społeczności ludzkich.

• Antropologia mniejszy nacisk kładzie na oddziaływanie jednej jednostki na drugą, a bardziej na całościowy wpływ, jaki społeczeństwo wywiera całym swym sposobem życie na tych, których pragnie włączyć do siebie.

Pytanie o koncepcje człowieka

2. Suchodolski

1. Homo laborans - istotną właściwością człowieka jest udział w wykonywanej prze niego pracy, homo laborant ogranicza się do działalności zawodowej i tym samym jest istotą jednowymiarową, niezdolną do zrozumienia i zaakceptowania różnych wartości kulturalnych i społecznych stąd też tej koncepcji nie można traktować jako modelu prawidłowo rozwiniętej osobowości człowieka.

2. Homo faber - typ człowieka ukształtowanego w społeczeństwach technokratycznych, w których istotną rolę odgrywa nowoczesna technika, homo Faber posługuje się maszynami urządzeniami, które usprawniają proces pracy oraz znaczenie zwiększają jej efektywność.

3. Homo eutyfronicus - zajmują się życiem ludzkim we współczesnym świecie automatyzacji oraz wysoko rozwiniętej techniki.

Homo eutyfronicus - jest to człowiek myślący, starający się zrozumieć cel i sens rozwoju techniki, wrażliwy, otwarty na cudze poglądy, doceniający znaczenie różnych wartości kulturalnych, jest to człowiek odporny na alienacyjny, frustracyjny wpływ dynamicznie rozwijającej się technik.

4. Homo ludens - istotnym składnikiem jego życia oraz naczelną wartością jest udział w różnych rozrywkach, grach, zabawach. Koncepcja homo ludens ma swój odpowiednik w ideologii dolce vita (słodkie życie).

5. Homo aesteticus - źródłem pozytywnych doznań jest przeżycie estetyczne, podziwianie piękna.

6. Homo oeconomicus - naczelną wartością jest stan posiadania różnych dóbr materialnych, nabycie ich uzależnione jest od wartości zgromadzonych kapitałów, pieniądze mają umożliwiać osiągnięcie szczęścia i zadowolenia z życia, podstawową wartością jest więc posiadanie różnych rzeczy.

7. Homo creator - istotną właściwością jest występowanie u niego procesów twórczego myślenia, wyobraźni stymulujących działalność naukową, innowacyjną, artystyczną oraz inne formy ludzkiej aktywności, jest to twórca samego siebie i współtwórca środowiska w którym żyje.

8. Homo cogitans - istotną właściwością człowieka jest zdolność myślenia twórczego, ta koncepcja wykazuje podobieństwo do homo creator.

9. Homo patiens - człowiek jako istota cierpiąca, w tych kategoriach ujmują byt ludzki niektóre systemy religijne. Budda nauczał, że Narodzenie jest cierpieniem, połączenie z niekochanym jest cierpieniem, rozłąka jest cierpieniem, nieosiągnięci tego, czego się pragnie, jest cierpieniem, ponieważ cierpienie jest stałym składnikiem ludzkiego życia. Człowiek powinien dążyć do wyzwolenia się od jego dolegliwości, zgodnie z założeniami buddyzmu jest to możliwe dzięki wyzbyciu się pożądań i potrzeb, co prowadzi do przezwyciężenia cierpienia oraz osiągnięcia pozbawionego go stanu nirwany.

10. Homo demens - zgodnie z tą koncepcją istotną właściwością człowieka różniącą go od zwierząt jest to, że ulega on różnym dewiacjom i szaleństwom przejawiają się one w podejmowaniu ryzyka działań mogących być powodem błędów i niepowodzeń lecz równocześnie będących źródłem rozwoju i postępu w różnych dziedzinach życia, „szalone pomysły” oraz niektóre dewiacje w działaniu, odbiegające od przyjętych dotychczas sposobów myślenia przyczyniały się nie raz do tworzenia nowych teorii filozoficznych, dokonywania odkryć naukowych, rozwijania twórczości literackiej, podejmowania działalności reformatorskiej.

Ideały i wzory osobowe w wychowaniu:

Czym są ideały i wzory osobowe?

Ideał wychowania:

Leksykon PWN pedagogika

1.Najwyższy cel wychowania, któremu winny być podporządkowane inne cele, treści i metody pracy wychowawczej.

2.Ogół celów i norm regulujących działalność wychowawczą.

3.Wzór osobowy określający cechy pożądane z punktu widzenia celów wychowania

Encyklopedia Pedagogiki

Ideał wychowania - to przełożenie określonych celów kształcenia i wychowania na całościową wizję pożądanej osobowości, a nawet indywidualności, a więc osobowości szczególnie rozwiniętej o cechach niepowtarzalnych i właściwościach różniących daną jednostkę od innych

F. Araszkiewicz

Warunki prawomocności ideału wychowawczego - czynniki, które mogą zapewnić mu moc sprawczą, a tym samym jego materializowalność:

1. Zgodność ideału z panującą ideologią.

2. Stan zharmonizowania ideału wychowania z psychicznymi właściwościami i możliwościami jego adresata.

3. Obiektywne determinanty stanowienia ideału wychowawczego.

4. Układ cech konstytutywnych ideału, w którym rdzeń stanowić powinny akcentowane od dawna w polskiej teleologii wychowania idee narodu, państwa, pracy, wolności, godności, sprawiedliwości, szlachetności człowieka.

5. Autentyzm i realność desygnatów ideału, co oznacza związki zachodzące między poszczególnymi celami wychowania, jakie wynikają z tego ideału, a preferowanymi i realnie funkcjonującymi wartościami.

Spełnianie przez ideał tych warunków sprawi, że nie będzie on abstrakcyjną konstrukcją myślową, ale konkretnym systemem wartości, którego desygnaty są realnością i podlegają empirycznej weryfikacji.

Wzór osobowy:

Encyklopedia Pedagogiczna

Wzór osobowy - istniejące dawniej lub obecnie osoby lub ich wizerunki literackie, filmowe, telewizyjne i inne wyzwalające naśladownictwo.

J. Trębicki

Wzór osobowy - konkretyzacja ideału wychowania, opis konkretnego człowieka, jego osobowości, postępowania, dokonań, ogniwo pośrednie pomiędzy ideałem a człowiekiem ZATEM

Wzór osobowy to konkretna postać, w przeciwieństwie do ideału, który jest opisem postaci, ale nie imiennie dającej się określić.

Różnice między ideałem wychowania, a wzorem osobowym:

1. Ideał wychowania zawsze jest pozytywny, a wzory osobowe mogą byś pozytywne lub negatywne.

2. Ideał służy głównie wychowawcy do wprowadzania na drodze myślowej konkretnych celów i zadań wychowawczych, wychowawczych wzór osobowy jest przede wszystkim dla wychowanka, dostarczając mu materiału do naśladowania.

3. Ideał, będąc opisem teoretycznym, może takim pozostawać nie znajdując odzwierciedlenia w praktyce wychowawczej, natomiast wzór osobowy funkcjonuje zawsze w oparciu o aprobatę społeczną (jest to zawsze czyimś wzorem).

4. Ideał angażuje sferę intelektualną wychowawcy, informując go o treści pożądanych wychowawczo zmian, natomiast wzór angażuje sferę emocjonalno-wolicjonalną wychowanka, mobilizując go do dokonywania ocen, wyborów, a przede wszystkim do działania.

Funkcje ideałów wychowania i wzorów osobowych:

1. Funkcja odtwórcza - ideał stanowiąc opis pożądanej osobowości człowieka, może być dla człowieka ofertą rozwojową i wspomaga tak wychowawcę, jak i wychowanka w określaniu „ja idealnego”, wzór osobowy może wspomagać każdego z nich w „przekładaniu” owego „ja idealnego” na „ja realne”.

2. Funkcja społeczno-kulturowa - wyraża się w propagowaniu treści składników konstytutywnych ideału wychowawczego oraz wartościowości akceptowanych, zinternalizowanych i realizowanych wzorów osobowych jako wyrazu preferencji dla pewnych wartości.

3. Funkcja sensotwórcza - sprowadza ideał wychowawczy i wzór osobowy do swoistej roli mapy znaczących znaczeń w sytuacji rozchwianego ładu aksjonormatywnego.

4. Funkcja integrująco-koordynująca - ideał wychowawczy i wzór osobowy integrują różnorodne w swej istocie treści, idee, wartości, itp. tworząc swoistą płaszczyznę porozumiewania między ludźmi wyrażającymi dla nich aprobatę oraz koordynują działania podejmowane dla ich urzeczywistnienia.

Inne kategorie:

Autorytet

M. Łobocki

Autorytet: może on oznaczać:

• osobę, która zasługuje na takie miano.

• może kojarzyć się nie tyle z osobą, ile raczej z określonymi jej cechami (właściwościami).

• może też być relacją między co najmniej dwiema osobami, nosicielem autorytetu oraz tym , kto nie kryje wobec niego swojego podziwu i uznania.

J. Trębicki

Idol - to parodia lub mistyfikacja wzoru osobowego, zyskująca popularność dzięki wartościom pozamoralnym.

Słownik języka polskiego

Idol - ktoś lub coś otaczany kultem, w przenośni osoba ciesząca się szczególną popularnością, np. aktor, piosenkarz, będąca bożyszczem pewnych kręgów publiczności.

Idolatria - to oddawanie czci boskiej idolom, bałwochwalstwo. Zjawisko to obecnie nabrało szczególnego znaczenia.

Teleologia - termin wywodzi się od „teleos” - osiągany cel.

W sensie ogólnym teleologia to nauka o celach. W rozważaniach teleologicznych podstawową kategorią jest cel.

Rozumienie celu:

W sensie najogólniejszym cel to kres, punkt, do którego skierowane jest jakieś działanie, punkt centralny jakiejś akcji, to także zdarzenie zamierzone przez sprawcę.

Cel dotyczy stanów mających nastąpić w przyszłości, co pozwala tym samym projektować, planować i określać kierunek działania.

Rozumienie celu wychowania:

A. Gurycka

Celem wychowania, czyli celem świadomym nazywamy ten cel, który może być zwerbalizowany i wyznacza kierunek działania.

M. Łobocki

Cele wychowania - to cele, jakie zamierza się realizować w procesie wychowania.

Cele wychowania - to pewien postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań wychowawczych.

Celami takimi są tzw. standardy wychowawcze, czyli pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy osobowości wychowanków.

B. Śliwerski

W ogólnym rozumieniu

Cele wychowania to idealne wyobrażenia skutku, oddziaływań wychowawczych, przyszły postulowany stan wychowywanej osoby.

W rozumieniu wąskim cele wychowania to:

• Postulowane zmiany w osobowości wychowanka wyrażone w kategoriach nawyków, postaw, cech osobowości, które ukierunkowują działanie wychowawcy.

• Stan wewnętrzny lub zewnętrzny jaki podmiot wychowujący musi osiągnąć by zaspokoić określone potrzeby i interesy.

• Przyczyna i motyw działania wychowawcy.

• Sąd normatywny wyrażający specyficzną powinność, która odnosi się wyłącznie do podmiotów rozumnych i zobowiązuje do działania zgodnego z postulowanym stanem rzeczy.

Z. Zaborowski

Cel wychowania - postulowany projekt osobowości, adresowany do konkretnej osoby, zawierający podstawowe rysy jej indywidualnego oblicza i zapewniający możliwość dalszego rozwoju.

J. Górniewicz

Cel wychowania - stan rzeczy, którego osiągnięcie jest postulowane w procesie oddziaływań wychowawczych.

K. Konarzewski

1. Cel jako funkcja

Cel utożsamia się z funkcją, jaką pewien obiekt pełni wobec szerszej całości, z wkładem tego obiektu w jej utrzymanie czy rozwój.

2. Cel jako ideał

Cel wychowania jest utożsamiany z wizją idealnej postaci do której mieliby się upodabniać podopieczni pod wpływem naszych zabiegów.

3. Cel jako zamierzenie

Cel to podmiot czyjegoś dążenia

• Celem, czyli przedmiotem dążenia wychowawcy mogą być pewne dyspozycje psychiczne wychowanków, cel taki wyrażony jest w kategoriach psychologicznych, mówi się wówczas o określonych nawykach, postawach, zdolnościach, cechach osobowości, itp. które miałyby być wytworzone w wychowanku w wyniku oddziaływań wychowawczych.

• Celem, czyli przedmiotem dążenia wychowawcy mogą być pewne stany społecznego środowiska, w którym wychowankowie żyją, cel taki wyrażany jest w kategoriach socjologicznych, mówi się wtedy o strukturze zbiorowości, rolach, normach, wzorach kultury, które miałyby charakteryzować społeczność klasy czy szkoły.

A.W. Janke

Cel wychowania to:

• postulowana zamiana w osobowości.

• zamiar wychowawcy.

• standard wychowawczy.

M. Łobocki

Zamiary, zmiany, standardy wychowawcze określa jako osobowość wszechstronnie rozwiniętą, osobowość wysoce harmonijną, człowiek zaangażowany, człowiek uspołeczniony, człowiek bogobojny.

S. Ruciński

Cele wychowania przedstawia poprzez układ przymiotów człowieka, np. uczciwość, odpowiedzialność, życzliwość, umiejętność współżycia i współdziałania z innymi, empatycznego ich rozumienia, gotowości do niesienia pomocy i wsparcia.

M. Łobocki

Taki projekt osobowości wychowanka, na który składają się różne cechy, będące odpowiednikiem celów, określa mianem tradycyjnej koncepcji celów wychowania.

Tej koncepcji celów M. Łobocki przeciwstawia kategorię celów zakładającą, że człowiek z natury rzeczy jest bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i wspierać jego rozwój.

Cele wychowania sporządzone z góry nie są tu dopuszczalne, cele wychowania podpowiada samo życie wychowanka, w kreowaniu którego współtowarzyszy mu wychowawca.

Funkcje celów wychowania:

1. Cele wychowania stanowią punkt odniesienia, do którego wszystko ma być przymierzane i według którego wszystko ma podlegać ocenie, osądowi.

2. Cele wychowania mają znaczenie regulacyjne, ponieważ stanowią gwarancję przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu środków.

3. Funkcja organizująca cel, bo cele wychowawcze organizują struktury szkolne, programy, metody, kształcenie nauczycieli, badania naukowe.

4. Cele wychowawcze wzmacniają to, co wyraźne, a demaskują to, co ukryte, nadają ludzi sens przekazywanej wiedzy, decydują o roli nauk współdziałających z pedagogiką, pełnią funkcje koordynujące (integrujące, inspirujące do działania), pełnią funkcje prospektywną (inspirują do działania dzisiaj ale twórczo przenoszą w przyszłość).

5. Nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i motywują tego, kto podejmuje próbę jej zgłębiania.

6. Cele mają charakter koordynujący, czyli koordynują, integrują i mobilizują działania wychowawcze.

A. Gurycka

1. Funkcja wyodrębniająca - cele wychowania pozwalają na wyodrębnienie procesu wychowania spośród innych procesów.

2. Funkcja strukturalizująca (modelująca) - cele wychowania określają charakter interakcji między wychowawcą a wychowankiem.

3. Funkcja kontrolna - cele wychowania stanowią wzorzec dla uzyskiwanego efektu.

A.W Janke

1. Funkcja informacyjna - dzięki niej wychowawca i wychowanek uświadamiają sobie, do czego dążą.

2. Funkcja etyczno - regulacyjna - postulowana zmiana wychowania uzyskuje wymiar etyczny.

3. Funkcja antycypacyjna - wskazuje się na wartościowy efekt procesu wychowawczego.

TEMAT: Klasyczne i współczesne koncepcje uzasadniania celów wychowania

Istnieje wiele nurtów filozoficznych, antropologicznych, ideologii i teorii pedagogicznej stanowiących źródło celów wychowania.

1. Stanowią źródło o charakterze klasycznym - są one ugruntowane w tradycji teorii i praktyki wychowawczej.

2. Stanowią źródła współczesne do których odwołujemy się obecnie.

Klasyczne źródła celów wychowania:

A. Tchorzewski

• Źródła antropologiczne - trzy nurty antropologiczne służące uzasadnianiu celów wychowania: teistyczny, naturalistyczny, humanistyczny.

Jednym z głównych poglądów reprezentowanych dla naturalistycznych koncepcji celów wychowania jest pogląd o ściśle określonych możliwościach rozwojowych zawartych w jednostce ludzkiej.

• Socjologiczna koncepcja uzasadniania celów wychowania występuje w wymiarze funkcjonalistycznym i futurologistycznym.

Koncepcja funkcji zakłada, że cele wychowania realizują się w życiu społecznym w sposób spontaniczny.

Każde społeczeństwo rozwija w sobie pewien ideał człowieka, który przyświeca wszelkim spontanicznie przebiegającym procesom wychowania.

Koncepcja futurologistyczna - przesłankami dla celów wychowania staje się ustalenie tego, co oczekuje nas w przyszłości i co ma przed sobą perspektywę rozwojową.

• Koncepcja aksjometryczna uzasadniania celów wychowania, oparta na apriorycznym uznaniu pewnych źródeł wartości. Dwa wymiary koncepcji aksjometrycznych to: wymiar fideistyczny i kulturalistyczny.

Koncepcje fideistyczne - zbudowane są na uznawaniu czyjegoś, zwykle osoby boskiej, autorytety jako źródła celów wychowania.

Koncepcja kulturalistyczna - wychodzą one od uznania określonych ideałów osobowościowych lub wartości kultury za zobiektywizowane i niezmienne punkty odniesienia dla wszelkiej teleologii wychowania.

H. Muszyński

Źródłem celów wychowania jest ideologia społeczna - źródło to należało do najbardziej krytykowanych w perspektywie przemian po 1989r. krytykowano w perspektywie za to, że ideologia miała charakter dyrektyw, wniosków.

G. Mialarel

Wyprowadza cele wychowania z:

1. Dziejów oświaty i pedagogiki

2. Wychowania i pedagogiki porównawczej

3. Nauk podstawowych tj. biologii, psychologii, socjologii

4. Analizy pedagogiki naukowej

J. Górniewicz

Źródła wywodu celów wychowania:

• Natura człowieka (Spencer)

• Wartości ponadczasowe (Hessen)

• Wartości społeczne (Znaniecki)

• Wizja przyszłego świata zawarta w ideologii (Muszyński)

• Wartości religijne (Kunowski)

Współczesne koncepcje

Śliwerski: trzy współczesne źródła uzasadniania celów wychowania:

1) antropologiczne - cele wychowania uzasadniamy w oparciu o odpowiedzi na pytania o istotę człowieka.

2) normatywne - normy niezbędne do współżycia

3) pragmatyczne - uwzględniają współczesne i przyszłościowe problemy, zadania jakie należy podejmować dla przetrwania społeczeństwa, kultury.

Źródłem uzasadniania celów są koncepcje człowieka (B. Suchodolski)

Araszkiewicz: obiektywne determinanty stanowienia ideałów i celów wychwania

- baza ekonomiczna i program jej przeobrażania

- podstawowe składniki nadbudowy (całokształt instytucji, organizacji, poglądów)

- dziedzictwo, stan oraz perspektywy rozwoju kultury

- tradycje, obyczaje, wzory zachowań

- specyficzne rysy, tzw. psyche narodu odnoszące się do jego mentalności, świadomości, samoświadomości

- imponderabilia narodowe i państwowe (rzeczy ulotne, gdzieś istnieją, ale trudno je zdefiniować).

Źródłem celów wychowania jest realnie istniejący naród, który zmierza do określonej przez siebie przyszłości.

Źródłem celów wychowania są wyzwania przyszłości, które ujęte są w dokumentach - m.in.

• Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia Komisji Europejskiej ds. Wychowania, Kształcenia i Młodzieży z 1995r. (Pl 1997), Raport UNESCO Międzynarodowej Komisji Europejskiej „Uczenie się przez całe życie” 2000r.

Podkreślana jest tu rola, znaczenie i waga edukacji w kontekście przemian ekonomicznych. W Białej Księdze - rozwój społeczeństwa informacyjnego ( czynnik wielkich przemian), rozwój cywilizacji naukowej i techn., procesy globalizacji.

• Raport Delorsa: przyszła edukacja ma przygotować człowieka do tego, aby:

Wiedział - rozumiał, umiał się komunikować

Działał - oddziaływał na swoje środowisko

Żył wspólnie - uczestniczył, współdecydował

Był - mógł kształtować samodzielne i twórcze myślenie, niezależność sądów, decydował o słuszności

PRAWA CZŁOWIEKA - to zbiór przepisów wydanych przez różne państwa, zespół warunków utrzymujących gatunek ludzki przy życiu, obyczaj utworzony przez kolejny pokolenia osobników, żyjący w określonych warunkach społeczno - geograficznych, to zespół zasad etycznych, moralnych, kształtujący działalność indywidualną, grupową. Ustala hierarchię wartości, które człowiek jako istota mądra może uznać, wprowadzać w życie i przy pomocy tych zasad to życie regulować.

Funkcje praw:

1) formułują postulaty pod adresem władz państwa, ludzi jakimi powinni być i jaki powinny mieć program działania

2) postulują tworzenie społeczeństwa ludzi, którzy mogą i powinni żyć tak, aby rozwinąć swój talent, umieją współżyć, współdziałać, szacunek, życzliwość

3) program dla społeczeństwa, którzy pragną żyć godnie, bezpiecznie, być otwarte dla innych, być innym społeczeństwom przychylne

4) w czasach konfliktu, zagrożeń przestrzeganie praw daje ludziom poczucie bezpieczeństwa.

Strategie postępowania wychowawczego:

• Kształtująca

• Poszukująca

• Otwarta

Strategia - tradycja wojskowa i ideał sztuki wojennej, który obejmuje przygotowanie, prowadzenie wojny jako całości, kompanii, bitew

[Kozłowski] strategie edukacyjne - zachowania nauczycieli i wychowawców związane z realizacją dominującej orientacji w procesie wychowawczym.

[Banasiak] strategia działania pedagogicznego - ogólne założenia dotyczące postępowania wychowawców wynikające z określonej, deklarowanej koncepcji wychowania.

Trzy strategie wychowania wywodzące się z trzech różnych koncepcji:

1. kształtująca (urabiania) - jej podstawy odnaleźć można w tradycyjnych koncepcjach wychowawczych

2. otwarta - jej podstawy tkwią w alternatywnych koncepcjach wychowania (wspomaganie)

3. poszukująca - pozostaje w związku z tymi koncepcjami, które ograniczają bądź rezygnują z intencjonalnych wpływów grupy.

Różnice oddziaływań:

1. różnica oddziaływań (nasilenia) na wychowanka; bezpośrednie, pośrednie, kształtujące, najwyższe w strategii urabiania

2. częstotliwość występowania sytuacji i bodźców awersyjnych dla wychowawcy i wychowanka (tu coś nabazgrane jeszcze ale nie mogę się doczywać), nie ma jej w strategii poszukującej

3. waga przykładana do ideałów, wzorców, celów, w strategii kształtującej mówimy o autorytecie autorytecie urzędu. W strategii otwartej jest autorytet otwarty, co może być wzorem w. poszukującej dialog bez arbitra.

Strategia kształtująca.

Najbardziej rozpowszechniona, związana z tradycją, służy jej, jest czynnikiem transmisji kulturowej, gdzie wychowawca, rodzic to nadawca tradycji, wychowanek to odbiorca tradycji; najbardziej użyteczna do osiągnięcia celu. Dorosły świadomy celów, uzbrojony w środki posiadając większe niż dziecko przywileje oraz dziecko bierny uczestnik porządku wychowawczego tworzą wspólnotę przymusu, w ramach tej wspólnoty urabia się wychowanka. Nawiązuje do behawioryzmu => człowiek jest istotą zewnątrzsterowną, reaktywną.

Strategie:

Wzmacnianie pozytywne

Wzmacnianie negatywne

Wzmacnianie sporadyczne

Zasada modelowania

Udzielanie wskazówek

Zasada wygaszania

Zasada unikania

Zasada redukowania lęków

Strategia poszukująca.

Przeciwieństwo strategii kształtującej, hermeneutyka; te koncepcje wychowawcze, które kwestionują intencjonalność wychowawczą w rozumieniu tradycyjnym.

Hermeneutyka - objaśnianie, metoda objaśniania tekstów, twórca Gadamer, zakłada, iż brać coś jako coś to chodzi o interpretację.

Interpretować - to starać się to coś zrozumieć i dostosować do tego swoje zachowania.

[A. Folkierska] uważa, że hermeneutyka może dać podst. wych. rozumianego jako dialogiczny sposób bycia obydwu stron procesu wych., dzięki temu rozumiemy drugiego człowieka, bycia jednostki w świecie, otwarcie na siebie, myślenia, dialogiczny sposób bycia => jest dialogiem bez arbitra

Strategię poszukującą stosuje się, aby lepiej wiedzieć, rozumieć, działać.

Wyróżniki strategii poszukującej:

- pewność, absolutną władzę, wiedzę, nieomylność wychowawczą zastępuje się nieomylnością, poszukiwaniem sensu, dochodzeniem do rozumienia.

- nadawane komunikaty nie są kształtujące ale cenotwórcze

- każda zmiana jest wyborem wychowanka, nie ma dyrektyw

- brak nacisku, przymusu

- wychowawca prezentuje rzeczywistość w sposób wielowymiarowy, zastępuje informacje rozstrzygnięcia informacjami paropozycyjnymi

- organizuje ciszę, przemyślenia

- wychowawca dba o interakcje między uczestnikami

Strategia otwarta.

Środek między tymi strategiami, nawiązuje do alternatywnych ujęć wychowania, wspólnota wychowanków i wychowawców, wspomaganie, bycie z wychowankami, człowiek postrzegany w perspektywie humanistycznej.

Człowieka charakteryzuje: wolność, aktywność, niepodzielna całość, unikalność, racjonalność => to znajduje odzwierciedlenie w zasadach.

- zasada akceptacji wychowanka, szacunek

- zasada negocjacyjnego traktowania konfliktów, posługiwanie się dialogiem

- zasada eliminacji lęku, niestosowanie w wychowaniu rozwiązań lękobójczych, stresujących

- zasada autonomicznego traktowania wychowanka, zrezygnowanie z dominacji, manipulizmu na rzecz wydzielania autonomicznej aktywności

- zasada czynnego dialogu - dwustronny kontakt werbalny, wyklucza udzielanie wskazówek za wychowanka

- zasada wdrażania wychowanka do świadomej odpowiedzialności za siebie, rezygnowanie z kontroli na rzecz autokontroli

- zasada respektującego partnerstwa i wychowania, wychowankowie respektują swoje uczucia, odczucia i pragnienia

- zasada obustronnego dążenia do eliminacji porażek, gotowość wychowawców i wychowanków, kompromisy, ugoda.

---