Charakterystyka osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym znacznym:
Informacje ogólne: iloraz inteligencji waha się w granicach od 20 do 35 (Takimi technikami, w których odchylenie standardowe wynosi 16, np. skala psyche cattell, Stanford bineta) lub 25 do 39 (gdy mierzymy ogólny poziom interlig. Takimi technikami, w których odchylenie standardowe wynosi 15, np. skala inteligencji Werschlera, snijders-oomen); ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych wahające się w zasadzie w granicach od 20(25) do 35(39); iloraz dojrzałości społecznej, mierzony skala dojrzałości społecznej Dolla waha się w granicach od 24 do 43 bądź wskaźniki uzyskane w I części skali zachowania przystosowawczego dla dzieci, młodzieży i dorosłych K. Nihiry znajdują się miedzy -4,01 a -5,00 odchyleniem standardowym. Dorosłe jednostki o znacznym upośledzeniu umysł. Nie przekraczają ogólnego poziomu rozwoju intelektualnego dziecka w wieku 5-6 lat, a ich dojrzałość społeczna - dziecka w wieku 7-8 lat różnią się jednak od dziecka w tym wieku większym doświadczeniem życiowym.
Charakterystyka: występują wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz różne schorzenia somatyczne. Jednakże większość nie ma wad wzroku, słuchu, porażeń i niedowładów - jest fizycznie zdrowa. Lepiej spostrzegają rzeczywistość niż os. głęboko upośledź. Potrafią porównać ze sobą dwa przedmioty i powiedzieć, który z nich jest większy, mniejszy, krótszy, dłuższy itp. Potrafią opanować elementarne pojęcia liczbowe (4-5). Potrafią porównać pod wzgl. Estetycznym przedmioty i wskazać, który jest ładniejszy. Dostrzegają podobieństwa i różnice miedzy przedmiotami i rysunkami, ale nie potrafią ująć podobieństw i różnic między pojęciami. Podaja poprawne definicje znanych pojęć, jak np. dom, łyżka, piłka. Są to def. Przez użytek np. dom jest do mieszkania, łyżka do jedzenia, piłka do bawienia się. Rozróżniają kształty geometryczne, potrafią przerysować koło, trójkąt, kwadrat, drzewo, stół, dom, postać człowieka. Realizują sami swoje potrzeby fizjologiczne, samodzielnie rozbierają się i ubierają. Sami potrafią się umyć i wykąpać, gdy ktoś jest przy nich; zadbać o uczesanie, o czystość osobista itp. Jeśli się ich tego nauczy. Potrafią samodzielnie chodzić po niedalekiej okolicy i wrócić do domu, ukroić i posmarować chleb. Podporządkowują się regułom prostej gry, potrafią opanować umiejętność sprzątania, prania, karmienia drobiu, pakowania paczek.
Spostrzeganie: Znacznie obniżona sprawność i szybkość spostrzegania, Spostrzeżenia niedokładne, trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów całości (Bogdanowicz), Spostrzeżenia niedokładne bardzo wolne (Dykcik), Nie odzwierciedlają w sposób adekwatny rzeczywistości, Spostrzegają mniejsza liczbę przedmiotów (Kirejczyk), wolno i mniej błędnie ujmują powiązania, wąski zakres różnicowania, Proces spostrzegania przebiega wolniej gdyż wolne jest tempo procesów analizy i syntezy (Obuchowska),
Uwaga: mimowolna skupiona jedynie na silnych bodźcach, Słaba trwałość uwagi (Dykcik), Poważne trudności z koncentracją, Koncentracja na przedmiotach służących zaspakajaniu potrzeb lub wyróżniających się, Uwaga mimowolna brak uwagi dowolnej (Bogdanowicz), Trwałość uwagi mimowolnej stosunkowo niewielka (Kirejczyk), Uwaga ma charakter mimowolny ma ograniczony zakres i jest nieodwracalna (Obuchowska),
Pamięć: Pamięć krótkotrwała, bardzo ograniczona (Dykcik), Zapamiętywanie wybitnie utrudnione, Zakres pamięci znikomy, mała trwałość, Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice, Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (12 sylab), 4 cyfry , 3 proste polecenia zapamiętać i wykonać (Bogdanowicz)
Potrafi odnaleźć 4 spośród 5 schowanych na jego oczach przedmiotów, zapamiętać 3 proste polecenia i wykonać je w prawidłowej kolejności (Kirejczyk), Uczenie się przebiega w sposób ograniczony i znacznie wolniejszy, spowodowane jest to uszkodzeniem sprawności takich jak: odbieranie bodźców sensorycznych i ich integrowanie, kojarzenie informacji w czasie i przestrzeni przechowywanie informacji w pamięci czy też wykorzystanie ty informacji w działaniu. Akcentuje się występowanie zwolnionego tempa uczenia się, trudności w zapamiętaniu szczególnie materiału abstrakcyjnego. Jedynie materiał konkretny może być opanowany w wyniku długotrwałego procesu uczenia się .Najwcześniej upośledzona jest pamięć logiczna, mechaniczna upośledzona w znacznie mniejszym stopniu i niewiele różni się od pamięci osób normalnie rozwijających się. (Obuchowska)
Mowa: Głębokie opóźnienie rozwoju mowy, wyrazy w wieku szkolnym, Często nie buduje zdań , Wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem, Niekiedy używa zdań prostych, Nie odmienia przez przypadki, Wymowa bełkotliwa, Zasób słownictwa minimalny (Bogdanowicz), Zdania proste dwuwyrazowe, Częste wady wymowy (Dykcik), Porozumiewają się z otoczeniem 4-6 wyrazowymi zdaniami, Może wystąpić upośledzenie mowy czynnej, Porozumiewają się za pomocą wyrazów wspieranych gestami lub 2 wyrazowymi zdaniami, Zasób słów jest ubogi, Często występują dyslalie, mowa agramatyczna często bełkotliwa i niewyraźna, słownictwo ubogie a wiek 4-5 lat początki wypowiadania pierwszych słów (Wyczesany), Zaczynają mówić stosunkowo późno, Słownik czynny pozostaje ubogi choć bierny ma z reguły szerszy charakter . Występują wady wymowy seplenienie i nie wymawianie głoski r (reranie) W wyniku niedorozwoju szczęki i nieprawidłowości rozstawu zębów artykulacja pozostałych głosek jest również często nieodpowiednia (Obuchowska)
Myślenie: Myślenie sensoryczno- motoryczne, W działaniu jest ono słabo rozwinięte, Głęboko upośledzone myślenie pojęciowo- słowne, Pojęcia definiuje przez użytek (Bogdanowicz), Potrafią porównać ze sobą 2 przedmioty i powiedzieć który jest większy, ładniejszy, Dostrzegają podobieństwo i różnice między przedmiotami, nie potrafią tego zrobić między pojęciami, Podają definicje znanych pojęć poprzez użytek,
Rozróżniają kształty geometryczne, Potrafią nauczyć się rozpoznawania i pisania prostych wyrazów
Odrysuje kwadrat, trójkąt (Kirejczyk),W myśleniu występują wielkie utrudnienia w przyswajaniu pojęć abstrakcyjnych i rozumieniu stosunków logicznych (Wyczesany).
Motoryka: głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku przedszkolnym, może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynności związanych z samoobsługą
poważnie upośledzona motoryka rąk, na wiek 4-5 lat przypadają początki samodzielnego chodzenia (Wyczesany), sprawność motoryczna w której stwierdza się obniżenie napięcia mięśniowego ( hipotonia mięśni) i wiotkość wiązadeł co powoduje zwiększony zakres ruchomości stawów. Nieprawidłowości w budowie kręgów szyjnych wpływa na charakterystyczną pochyloną do przodu postawę ciała. Płynność ruchów i ich precyzja są bardzo niskie. Równie niska jest sprawność manualna czego przyczyną jest słabość mięśni palców, Mogą choć nie muszą wystąpić nadpobudliwość lub bierność psychoruchowa, zespoły nerwicowe, psychotyczne i epilepsja. O zaburzeniach sfery ruchowej może świadczyć nawykowe kiwanie się. (Obuchowska)
Emocje i motywacja: zdolne do okazywania uczuć, przywiązania choć wyraża je w sposób prymitywny, nie kontroluje emocji i popędów (Bogdanowicz), widoczne potrzeby psychiczne, częste zaburzenia zachowania, zachowania intuicyjne, uczucia moralne, oznaki przywiązania do osób i rzeczy (Dykcik), bogactwo potrzeb psychicznych, objawy przywiązania sympatii, antypatii; intuicyjne uczucia moralne, można spotkać jednostki pobudliwe, apatyczne i mieszane, są przyjaźni, serdeczni, sztywni, uparci, bardziej lub mniej stali emocjonalnie
ujawniają zachowania gwałtowne, destruktywne, zamykanie się w sobie, niewłaściwe zachowania w towarzystwie buntownicze, nadmierna pobudliwość ruchowa i inne (Kirejczyk), Odczuwają potrzebę bezpieczeństwa i miłości potrafią w żywy sposób ujawnić sympatię i potrzebę kontaktów społecznych. Nie przejawiają inicjatywy, samodzielności obniżenie rozwoju wyższych procesów psychicznych (Wyczesany), Emocje u tych osób są mało zróżnicowane, często występuje nie umotywowany upór i negatywizm, które potęgują się w okresie dojrzewania. Spowodowane jest to niemożnością natychmiastowego przejścia od bezruchu do aktywności.
Funkcjonowanie w społeczeństwie: Osoby często samodzielne w załatwianiu potrzeb fizjologicznych i poruszaniu się po bliskiej okolicy, Rozumieją proste sytuacje, Wykonują proste prace domowe i zarobkowe, Potrafią porozumiewać się w prostych sprawach (Dykcik), Realizują sami potrzeby fizjologiczne, Samodzielnie ubierają się i rozbierają, Potrafią się umyć i wykąpać gdy ktoś jest przy nich, Potrafią zadbać o uczesanie i czystość osobistą, Potrafią chodzić po niedalekiej okolicy i wrócić do domu, ukroić i posmarować chleb, Opanowują umiejętność sprzątania i prania oraz wykonywania ważnych społecznie prac,
W wyniku stymulacji rozwoju możliwa jest praca w zakładach pracy chronionej i w domu (Kirejczyk)
Przedszkole specjalne, Szkoła życia (mogą nauczyć się podpisywania oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy) uczą się samoobsługi, wykonują proste czynności życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i kontrolą (Bogdanowicz), Z trudem przyswajają podstawowe czynności (np. ubieranie się) Istotną sprawą dla adaptacji społecznej jest wdrażanie do wykonywania prostych prac porządkowych oraz przygotowanie do kontaktu z otoczeniem przez poszerzanie zasobu słownego. Radzą sobie w sytuacjach życiowych (Wyczesany), Mają określone trudności w procesie adaptacji z otoczeniem i wymagają odpowiednich działań terapeutycznych. Dzieci w wieku 2-4 lat odnoszą coraz więcej porażek i doznają dezaprobaty społecznej. Dlatego często zauważa się u tych dzieci przejaw zawyżonej ambicji i samooceny co wpływa na dążenia do podniesienia swojej wartości i zaakceptowania swoich umiejętności. (Obuchowska)
Charakterystyka osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym:
Ogólne informacje: iloraz inteligencji waha się w granicach od 1 do 19 (gdy mierzymy ogólny poziom interlig. Takimi technikami, w których odchylenie standardowe wynosi 16, jak np. skala inteligencji dla małych dzieci wg psyche cattell, skala Stanford-binetta) lub 0d 0 do 24 (gdy mierzymy ogólny poziom interlig. Takimi technikami, w których odchylenie standardowe wynosi 15, nie może być zastosowana skala Werschlera, gdyż nie ujmuje ona tak niskich poziomów inteligencji); ilorazy rozwoju poszczególnych sprawności intelektualnych, które w zależności od stosowanej techniki pomiaru mogą wahać się w granicach od 0 do 19 (lub 24); iloraz dojrzałości społecznej, mierzonej np. skala dojrzałości społecznej Dolla wahające się w granicach od 0 do 23 bądź niskie wyniki (znajdujące się poniżej -5,01 odchylenia standardowego) w skali zachowania przystosowawczego dla dzieci, młodzieży i dorosłych K. Nihiry. Jednostki głęboko upośledź. Umysł. Jako dorosłe na ogół nie przekraczają ogólnego poziomu sprawności intelektualnych (tj. wieku inteligencji) 3-letniego dziecka, a ich przystosowanie społeczne - 4-letniego dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym mi społecznym.
Charakterystyka: występują wady wzroku, słuchu, niedowłady lub porażenia kończyn oraz wiele rożnych schorzeń wymagających specjalistycznego leczenia. Można podzielić głębokie upośledź. Umysł na bardziej głębokie (I.I od 0 do 9) oraz mniej głębokie (od 10 do 19).
Rozumienie słów, zdań, prostych sytuacji bardzo ograniczone. Sprowadza się praktycznie do kilku: na słowo „pocałuj” zbliża swoje usta to twarzy matki/ojca, reaguje zachowaniem na słownie sformułowana prośbę „pokochaj mamusie/tatusia”, reaguje na słowa (dokładnie na melodie słowa) „tak nie wolno”, nie posiadają wielkości nieokreślonych np. mało, dużo. Nie zna wartości użytkowej ołówka, nie potrafi prawidłowo 3mac w ręce, podany ołówek rzuca na ziemie, nie interesuje się nim. Swoim zachowaniem daje znać o potrzebie fizjologicznej, sam jednak jej prawidłowo nie realizuje. Nie potrafi uniknąć drobnych Anie większych niebezpieczeństw zagrażających życiu. Pije z filiżanki lub szklanki przy czyjejsc pomocy, sam nie potrafi. Potraw nie żuje przed połknięciem, pije płyny, nie posługuje się ani łyżka ani widelcem. Nie odróżnia substancji jadalnych od niejadalnych. Nie potrafi sam zaspokoić pragnienia, nie potrafi się ubrać ani rozebrać. Nie zapina guzików, nie potrafi się umyć, wytrzeć rąk (Kostrzewski)
Spostrzeganie: Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania, W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie, Reakcja głównie na bodźce sygnalizujące pokarm (Bogdanowicz), Jednostki dorosłe spostrzegają przedmioty, osoby, choć może wystąpić brak percepcji do spostrzegania (Kirejczyk), Powolność i niedokładność spostrzeżeń (Wyczesany), Proces spostrzegania przebiega wolniej gdyż wolne jest tempo procesów analizy i syntezy (Obuchowska), W niektórych przypadkach brak koncentracji uwagi mimowolnej (Bogdanowicz), Brak uwagi dowolnej kierowanej wysiłkiem woli, Uwagę mimowolną aktywizuje jedynie silny bodziec, Uwaga bardzo nietrwała, koncentracja na bodźcu lub przedmiocie przez ułamek sekundy (Kirejczyk), duże trudności z koncentracją uwagi (Wyczesany), Uwaga ma charakter mimowolny ma ograniczony zakres i jest nieodwracalna (Obuchowska),
Pamięć: Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub widoczne jedynie w opanowywaniu prostych reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu (Bogdanowicz), Brak percepcji pamięci do cząstkowego jej występowania (Dykcik), Od braku zdolności opanowania kilku słów, rozumienia melodii słów do porozumiewania się 2-3 wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia poleceń, Od braku zdolności zatrzymania w pamięci jakiejkolwiek treści do utrzymania jej przez dłuższy czas (Kirejczyk), Trwałość pamięci powoduje okazje do przeinaczania faktów do zmyśleń i konfabulacji (Wyczesany), Uczenie się przebiega w sposób ograniczony i znacznie wolniejszy, spowodowane jest to uszkodzeniem sprawności takich jak: odbieranie bodźców sensorycznych i ich integrowanie, kojarzenie informacji w czasie i przestrzeni przechowywanie informacji w pamięci czy też wykorzystanie ty informacji w działaniu. Akcentuje się występowanie zwolnionego tempa uczenia się, trudności w zapamiętaniu szczególnie materiału abstrakcyjnego. Jedynie materiał konkretny może być opanowany w wyniku długotrwałego procesu uczenia się .Najwcześniej upośledzona jest pamięć logiczna, mechaniczna upośledzona w znacznie mniejszym stopniu i niewiele różni się od pamięci osób normalnie rozwijających się. (Obuchowska)
Mowa: Mowa niewykształcona, Opanowuje 2-3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń (Bogdanowicz), Mowa to nieartykułowane dźwięki (osoby te na ogół nie mówią i nie rozumieją mowy), Czasem proste pojedyncze wyrazy, Rozumienie prostych słów i poleceń (Dykcik), Rozwój mowy pozostaje w okresie melodii (Kirejczyk), Zaczynają mówić stosunkowo późno, Słownik czynny pozostaje ubogi choć bierny ma z reguły szerszy charakter . Występują wady wymowy seplenienie i nie wymawianie głoski r (reranie) W wyniku niedorozwoju szczęki i nieprawidłowości rozstawu zębów artykulacja pozostałych głosek jest również często nieodpowiednia (Obuchowska)
Myślenie: Myślenie nie wykształcone (Bogdanowicz), Ograniczone rozumienie słów, zdań i prostych sytuacji, Reaguje bardziej na melodie słów, Nie posiada pojęć wielkości nieokreślonych, Nie zna wartości użytkowej większości przedmiotów, Myślenie sensoryczno- motoryczne w 6 stadium rozwoju,
Motoryka: zdolne do opanowania chodzenia, ruchy automatyczne stereotypowe, które nie służą wykonywaniu czynności, sprawność motoryczna w której stwierdza się obniżenie napięcia mięśniowego ( hipotonia mięśni) i wiotkość wiązadeł co powoduje zwiększony zakres ruchomości stawów. Nieprawidłowości w budowie kręgów szyjnych wpływa na charakterystyczną pochyloną do przodu postawę ciała. Płynność ruchów i ich precyzja są bardzo niskie. Równie niska jest sprawność manualna czego przyczyną jest słabość mięśni palców. Mogą choć nie muszą wystąpić nadpobudliwość lub bierność psychoruchowa, zespoły nerwicowe, psychotyczne i epilepsja. O zaburzeniach sfery ruchowej może świadczyć nawykowe kiwanie się. (Obuchowska)
Emocje i motywacja: zdolne do wyrażania prostych emocji, najczęściej brak objawów życia uczuciowego i przejawów samodzielności (Bogdanowicz), proste emocje zadowolenia i niezadowolenia, czasem wyrażanie emocji gestami, przywiązanie się do osób, częste wahania nastroju, Emocje u tych osób są mało zróżnicowane, często występuje nie umotywowany upór i negatywizm, które potęgują się w okresie dojrzewania. Spowodowane jest to niemożnością natychmiastowego przejścia od bezruchu do aktywności.
Funkcjonowanie w społeczeństwie: Prawie całkowity brak czynności regulacyjnych (życie chwilą bieżącą), Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, Mogą nauczyć się prostych nawyków, Wymagają stałej opieki (Dykcik), Zachowaniem daje znać o potrzebie fizjologicznej, same je prawidłowo nie realizują, Nie potrafią unikać niebezpieczeństw zagrażających ich życiu, Pije z filiżanki z pomocą innych, Nie żuje potraw
Nie posługuje się sztućcami, Nie odróżnia substancji jadalnych od niejadalnych, Ubrania nie potrafi ani zdjąć ani założyć, Osoby dorosłe wykonują proste polecenia, unika niebezpieczeństw, ubiera się samodzielnie jedzą
Potrafią nauczyć się prostych prac porządkowych a nawet prac w ramach pomocy społecznej (Kirejczyk)
Dzieci zwolnione z obowiązku szkolnego, Przebywają często w zakładach specjalnych
Wymagają stałej opieki i pielęgnacji (Bogdanowicz) Mają określone trudności w procesie adaptacji z otoczeniem i wymagają odpowiednich działań terapeutycznych. Dzieci w wieku 2-4 lat odnoszą coraz więcej porażek i doznają dezaprobaty społecznej. Dlatego często zauważa się u tych dzieci przejaw zawyżonej ambicji i samooceny co wpływa na dążenia do podniesienia swojej wartości i zaakceptowania swoich umiejętności. (Obuchowska)
Metody rehabilitacji dzieci głęboko upośledzonych
Metody pracy stosowane w rehabilitacji i terapii dzieci głęboko upośledzonych umysłowo.
Metoda SI.
Metoda sensory integration jest kompleksową metodą rehabilitacyjną. Metoda nazywana SI (z ang. sensory integration), czyli integracja sensoryczna, została opracowana przez psychologa Jean Ayres, która prowadziła prace badawcze i leczyła osoby ze schorzeniami neurologicznymi w Instytucie Badań Mózgu Uniwersytetu Kalifornijskiego w Los Angeles. Metoda ta polega na integracji czynności zmysłów z właściwą reakcją ruchową. Jest to możliwe dzięki procesom dokonujących się w mózgu każdego człowieka, polegającym na odbieraniu, rozpoznawaniu, przetwarzaniu, odpowiednim interpretowaniu już posiadanych informacji, które mózg czerpie ze zmysłów, a następnie odpowiada właściwą reakcją ruchową. Dzięki wieloletniej praktyce i doświadczeniu J. Ayres opracowała sposoby oraz zasady rehabilitacji przeznaczonej dla dzieci z dysfunkcjami psychoruchowymi. Od roku 1980 stosowany jest test południowo-kalifornijski (Test-SCSIT), który określa bardzo dokładnie rodzaj zaburzenia ruchu oraz czucia. Na podstawie przeprowadzonych badań i wyników testu opracowuje się dokładne wskazówki terapeutyczne dla każdego dziecka. Rehabilitacja, zależnie od potrzeb, obejmuje stymulację poszczególnych zmysłów np. motoryki dużej, motoryki małej, percepcji, koordynacji wzrokowo-ruchowej itp. Głównymi kierunkami w rehabilitacji są procesy hamowania, eliminowania lub ograniczania drogą stymulacji negatywnych bodźców, które występują przy nadwrażliwości układu zmysłów np. nadpobudliwości ruchowej, trudnościach w koncentracji uwagi, oraz dostarczaniu bardzo silnych, różnorodnych bodźców przy niedostatecznej wrażliwości układu zmysłów np.; zaburzeniach ruchowych, percepcji i koordynacji. Stymulacja dziecka polega na dostarczaniu odpowiednich bodźców poszczególnym zmysłom najczęściej podczas zabawy lub wykonywania określonego zadania. W rehabilitacji biorą udział przede wszystkim rodzice, którzy otrzymują od terapeuty wskazówki i zalecenia dotyczące zasad postępowania z ich dzieckiem.
Metoda Weroniki Sherbourne.
Weronika Sherbourne w latach 60 opracowała metodę pod nazwą "Ruch Rozwijający". Celem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako czynnik wspomagania. Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw. baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem W.Sherbourne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu. Metodę W.Sherbourne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok.30 minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń: ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie, ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy, ćwiczenia twórcze. Metoda W.Sherbourne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe i interpersonalne.
Metoda Christophera Knilla.
Christopher Knill - twórca programu Aktywności, jest pracownikiem Norweskiego Instytutu; pracuje z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. Programy aktywności noszą tytuły: "Świadomość ciała"; "Kontakt i Komunikacja" . Metoda Knilla to próba wykorzystania osiągnięć psychologii rozwojowej do pracy z tymi wszystkimi, którzy niezależnie od wieku i przyczyny zaburzeń nie nawiązują kontaktu z najbliższym otoczeniem. Tkwią w milczącym świecie stereotypów. Są dalecy, ale nadal wrażliwi na nasze komunikaty, podatni na zranienie i odrzucenie. Bronią swoich granic, ale czekają na pomoc.
Metoda Felicji Affolter.
Metoda prezentowana przez Felicję Afolter opiera się na działaniu, którego celem jest rozwiązywanie podstawowych codziennych zadań. Odbywa się to przez badanie wzajemnych relacji - ja a otoczenie, na bazie doznań czuciowo-dotykowych. Aktywności te zmierzają w kierunku celowego poznania własnego działania. Narzędziem badania rzeczywistości jest dłoń, która jest nośnikiem sygnału - komunikatu, między światem otaczającym nas a naszym umysłem. Ze strony terapeuty polega ona na czynnym wspomaganiu fizycznym osoby niepełnosprawnej. Odbywa się to przez kładzenie rąk przez terapeutę na grzbietowej stronie dłoni pacjenta i lekkie ukierunkowanie ich na wykonanie czynności, co pozwala podopiecznemu czuć się sprawcą. Pomoc ta nie może być wyręczeniem ani wymuszeniem. Dotykanie otoczenia to badanie siebie i środowiska. Aktywność działania nie jest możliwa bez ruchu. Ruch prowadzi do poznania schematu własnego ciała, kształtuje związek osoby z otoczeniem, wykształca interakcje z drugim człowiekiem, doprowadza do współdziałania, wytwarza potrzebę tworzenia. Odczucie ruchu jest możliwe dzięki zmysłom sensorycznym, najważniejszą rolę odgrywa odczucie dotyku. Dla uczenia się ważne jest otoczenie wzbogacone sensorycznie. Stanowią je codzienne czynności. Osoba dotykając otoczenia uczestniczy w doświadczaniu, odnosi je do wcześniejszych doznań.
Terapeuta organizując otoczenie musi wiedzieć jakie tworzywa dobrać stosownie do upodobań i możliwości pacjenta, kiedy trzeba zrobić przerwę na relaks, jak rozpoznać bezsłowne znaki przyzwolenia na kierowanie dłonią lub oporu przeciw temu. Terapia przez dotyk przełamuje nawyki i lęki dziecka. Im więcej doświadczeń czuciowych, tym sprawniej dzieci wykonują różne czynności.
Metoda Paula Dennisona.
Metoda ta, zwana kinezjologią edukacyjną, opierając się na prostych ćwiczeniach ruchowych, stymuluje i oddziałuje na pracę mózgu. W Polsce jedna ze stosowanych metod zwana jest "Gimnastyką mózgu". Opiera się na stosowaniu ukierunkowanych ćwiczeń ruchowych, które mają na celu pobudzić różne obszary mózgu. Ćwiczenia te to przede wszystkim ćwiczenia koordynacji ruchowej całego ciała, koordynacji ruchowo-wzrokowej oraz koordynacji pracy zmysłu wzroku, słuchu, czucia proprioceptywnego, równowagi z obszarami planowania ruchowego w korze mózgowej, czucia przestrzeni, myślenia i przewidywania. Ćwiczenia te integrują cały mózg do pracy. Uaktywnienie mózgu poprzez ćwiczenia ruchowe pobudza wzrost komórek nerwowych, przez co dochodzi do tworzenia i wzmacniania połączeń między neuronami. Przez taką stymulację komórka produkuje neurotrofiny, które mają za zadanie pobudzić wzrost nowych dendrytów. Proces ten daje w efekcie coraz bardziej skomplikowane połączenia nerwowe w postaci tworzenia nowych dróg nerwowych i nowych połączeń międzyneuronalnych, co zwiększa komunikację między komórkami nerwowymi. Tworzy to połączenia między różnymi strukturami mózgu. Prowadzi to do polepszenia plastyczności mózgu i zwiększa możliwości uczenia się. Dla dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych wręcz wskazane byłyby ćwiczenia z zakresu "gimnastyki mózgu". Ćwiczenia te w początkowej fazie można uprościć i dostosować do możliwości dziecka. Wyróżniamy cztery grupy ćwiczeń: ćwiczenia lateralne, ćwiczenia uaktywniające połączenia nerwowe między przednią częścią mózgu a tylną, ćwiczenia energetyzujące i ćwiczenia pogłębione. Szczególnie przydatne mogą być ćwiczenia naprzemienne, rysowanie oburącz lub symetryczne bazgranie.
Metody relaksacji.
Relaksacja jest to zmniejszanie się naprężeń w ciele, rozluźnianie napięcia, wiotczenie tkanek. Stan ten osiąga się przy udziale świadomości, albowiem podstawą aktywnego rozluźnienia napiętych mięśni jest rozwijanie czucia proprioceptywnego i kinestetycznego oraz dążenie do opanowania przestrzennego schematu ciała i biologicznego rytmu, w którym ruch i wysiłek fizyczny stymulują następczą fazę odprężenia i wypoczynku. Trudno wpływać na dzieci upośledzone umysłowo w stopniu głębokim tego typu terapią, która wymaga udziału świadomości i kontaktu werbalnego. Można jednak oddziaływać przez relaks na dzieci ze wspomnianej grupy, stosując pewne elementy masażu klasycznego. Masaż klasyczny to takie zastosowanie klasycznych technik masażu, których celem jest uzyskanie efektu terapeutycznego z uwzględnieniem istniejących warunków anatomiczno-fizjologicznych pacjenta, dziecka. W tym przypadku, celem jest doprowadzenie dziecka do osiągnięcia przez nie stanu wyciszenia emocjonalnego. Należy pamiętać o indywidualnych preferencjach i możliwościach każdego dziecka, by działanie terapeutyczne nie spowodowało odwrotnego skutku jak np. rozdrażnienie. Spośród sześciu technik masażu klasycznego do pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi poleca się głaskanie, rozcieranie, ugniatanie.
Głaskanie jest techniką o działaniu rozluźniająco - przeciwbólowym i należy do najłagodniejszych. Wykonujemy po ciele dziecka ruch posuwisty stroną dłoniową lub grzbietową ręki.
Rozcieranie wykonuje się głównie w okolicach stawów. Polega ono na wykonywaniu ruchów posuwisto - kulistych.
Ugniatanie polega na wykonywaniu przez masażystę ruchów unoszenia, uciskania i wyciskania tkanki masowanej. Technikę ugniatania wykonuje się wyłącznie na następujących częściach ciała dziecka:
* kończyna górna - przedramiona, ręce,
* kończyna dolna - podudzie, stopy,
* twarz - okolice czoła, policzków i brody.
Podczas masażu, poprzez sprzężone działanie bodźców słuchowych, dotykowych wpływamy na stymulowanie poczucia własnego ciała dziecka, wspomagamy rozluźnienie odpowiedniej jego części. Masując stopę wyciszonym głosem możemy informować, jaka część ciała jest poddana zabiegowi i odpoczywa. Dodatkowo masaż sprzyja nawiązaniu kontaktu wzrokowego z osobą prowadzącą, oliwka lub krem wspomaga stymulację zmysłu węchu a muzyka słuchu.
Metody alternatywne w komunikacji.
Nawiązanie komunikacji z dziećmi i młodzieżą, którzy nigdy nie rozwinęli umiejętności mówienia stanowi trudne zadanie, wymagające wybrania jednej z wielu metod komunikacji alternatywnej albo zdecydowanie się na podejście łączące elementy różnych metod. Z wielu metod rozpowszechnionych w Polsce, do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo proponuje się wielofunkcyjny system piktogramów, elementy systemu symboli PCS oraz Słownik Makaton. Wprowadzenie omawianych metod wymaga przede wszystkim dobrego zdiagnozowania potrzeb dziecka i zaplanowania rozwoju jego umiejętności. Stosowanie w pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi umysłowo alternatywnych metod komunikacji umożliwia:
* poczucie bezpieczeństwa i kontroli zdarzeń,
* zrozumienie i radzenie sobie z codziennymi rytualnymi sytuacjami,
* zapamiętywanie sekwencji zdarzeń,
* minimalizowanie zaburzeń zachowania, wynikających z lęku, występujących jako forma porozumiewania się.
Piktogramy, to system symbolicznych obrazków czarno-białych o niewielkim stopniu uproszczenia w formacie 10x10 cm. Każdy z symboli ma podpis informujący o znaczeniu danego znaku. Zestaw reprezentuje cały zakres słownictwa języka: rzeczowniki oznaczające osoby, przedmioty, miejsca, zaimki, przymiotniki oznaczające cechy przedmiotów i określające emocje dziecka, przyimki w postaci znaku strzałki, kropki, kwadratu lub koła, liczebniki, czasowniki. Z obrazków można tworzyć różne układy funkcjonalnej informacji. Pomoc ma szeroki zastosowanie w dostarczaniu informacji o świecie osobom upośledzonym, w sposób pozajęzykowy, ale odnoszących się do kategorii języka, a tym samym do myślenia.
Idea konstrukcji Słownika Makaton powstała jako projekt służący nauczaniu języka migowego osób upośledzonych umysłowo. Opracowana, poprawiona wersja zawiera 350 znaków. Można z nich tworzyć liczne kombinacje zwrotów i zdań. Słownika można używać wraz ze znakami, symbolami, przedmiotami. Jest jednym z niewielu systemów porozumiewania się, który jest podzielony na etapy rozwojowe.
System symboli PCS składa się z prostych obrazków. Nad każdym rysunkiem podane jest słowo, które ono symbolizuje. Wszystkie wyrazy ujęte w PCS podzielono na sześć kategorii w zależności od funkcji każdego słowa. Wprowadzono kategorie: ludzie, czasowniki, rzeczowniki, opisowe - przymiotniki i część przysłówków, różne - spójniki, przyimki, kolory, liczby, alfabet, społeczne, jak zwroty grzecznościowe, uczucia wyrażające zachwyt, obrzydzenie itp.
Metody pracy logopedycznej.
W przypadku głębokiego stopnia upośledzenia umysłowego pacjentów, terapia logopedyczna nabiera szczególnego znaczenia i ma specyficzny charakter. Zasadniczym jej celem jest umożliwienie kontaktu z otoczeniem w stopniu możliwym do opanowania przez pacjenta-dziecko oraz konieczność stymulacji funkcji ruchowych aparatu artykulacyjnego. Konieczność pracy logopedycznej z dziećmi, których rozwój mowy jest niemożliwy, wyznaczają takie potrzeby jak: rozwój podstawowych funkcji pokarmowych i oddechowych, w oparciu o odruchy prymitywne. Dzieci głęboko upośledzone umysłowo, poprzez patologiczny rozwój płodowy i okołoporodowy, rodzą się bez możliwości prawidłowego i sprawnego jedzenia. Są to bowiem dzieci bez odruchów prymitywnych, warunkujących ssanie, połykanie, prawidłowe oddychanie. Od urodzenia sprawność narządów oralnych ukształtowana jest na poziomie nie wystarczającym do rozwoju ruchu precyzyjnego. Stwarza to konieczność stosowania zbyt długo diety płynnej lub półpłynnej, rozdrabniania pokarmów, miksowania i wybiórczego traktowania pokarmów. Zubaża to jednocześnie stymulację czuciową, czuciowo-ruchową i smakową. Pojawia się natomiast nadwrażliwość śluzówki wnętrza jamy ustnej, problem niechęci do jedzenia, odruch wymiotny. Kiedy funkcja jedzenia ogranicza się tylko do umiejętności połykania, nie pełni ona podstawowej roli ćwiczenia umiejętności artykulacyjnych.
Praca logopedy z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo w pierwszym okresie terapii sprowadza się przede wszystkim do:
* wygaszania odruchu kąsania,
* wywołania żucia,
* synchronizacji rozdrabniania i połykania,
* wzmacniania mięśni warg i języka,
* zwiększenia kontroli czucia,
* ćwiczenia prawidłowego oddechu.
W późniejszym okresie, w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo należy pracować nad:
* usprawnianiem aparatu artykulacyjnego w sposób bierny,
* ćwiczeniem aparatu artykulacyjnego w sposób czynny, na ile to możliwe,
* ćwiczeniem prawidłowego oddechu,
* ćwiczeniem emisji głosu,
* rozwijaniem komunikacji pozawerbalnej.
Sytuacja dziecka z głębokim upośledzeniem w szkole
Stróżewski w swoim artykule z książki "Człowiek - wychowanie - kultura" pisze, iż pedagogika jest nie tylko nauką, ale i sztuką, i to sztuką najdoskonalszą ze wszystkich innych, gdyż przedmiotem jej jest sam człowiek, natomiast celem - tworzenie, kształtowanie, a wręcz powoływanie go do człowieczeństwa; z drugiej jednak strony, pedagogika jest również sztuką najtragiczniejszą, gdyż człowiek ten jest zarazem najbardziej nietrwałą z istot. Słowa te odnieść można do sytuacji dziecko z głębokim upośledzeniem, a więc z największymi rozwojowymi deficytami, gdzie zaburzeniu uległy wszystkie możliwe sfery funkcjonowania; jego czynności orientacyjno - poznawcze są na znacznie niższym poziomie niż ma to miejsce u normalnego dziecka, często mu brak spostrzegania oraz uwagi mimowolnej. Dzieci głęboko upośledzone najczęściej wydają tylko nieartykułowane dźwięki, lecz istnieje możliwość nauczenia ich prostych, pojedynczych wyrazów oraz rozumienia niektórych słów; wyrażają jedynie proste emocje, takie jak zadowolenie lub niezadowolenie, potrafią również okazywać swoje przywiązanie do określonych osób (występują u nich częste wahania nastroju). Dzieci te nie potrafią zadbać o swoje bezpieczeństwo, lecz można je nauczyć pewnych prostych nawyków; wymagają one stałej opieki.
Jeszcze do niedawna, dzieci o głębokim upośledzeniu umysłowym znajdowały się poza ramami naszego systemu oświaty; prawo do nauki zgodnej z potrzebami oraz możliwościami otrzymały one dopiero roku 1997, kiedy to Minister Edukacji Narodowej 30 stycznia wydał rozporządzenie, w sposób szczegółowy opisujące sposób organizacji zajęć rewalidacyjno - wychowawczych dla dzieci i młodzieży z głębokim upośledzeniem (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta dała prawo osobom w przedziale wiekowym od trzech do dwudziestu pięciu lat do brania udziału w indywidualnych oraz grupowych zajęciach o charakterze rewalidacyjno-wychowawczym (podobnym dokumentem była Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r.). Nadane prawa, zadały kres odraczaniu lub zwalnianiu osób z głębokim upośledzeniem z powszechnego obowiązku szkolnego, co jednocześnie zakończyło okres izolacji i bierności tych osób.
Zajęcia rewalidacyjno - wychowawcze mają na celu wspomaganie rozwoju u dzieci i młodzieży, budzenie w nich zainteresowania otoczeniem jak również osiągniecie niezależności w funkcjonowaniu w życiu codziennym; do zajęć tych (wg rozporządzenia) wliczane są:
nauka nawiązywania różnych kontaktów, w odpowiedni dla potrzeb oraz możliwości dziecka sposób
nauka komunikowania się z otoczeniem (na poziomie dostosowanym do indywidualnych możliwości dziecka)
rozwijanie sprawności ruchowych i psychoruchowych na obszarze dużej i małej motoryki
kształtowanie orientacji przestrzennej oraz w schemacie własnego ciała
umożliwienie osiągnięcia optymalnej samodzielności w podstawowych sferach życia codziennego
rozwój zainteresowania otoczeniem poprzez zaangażowanie wielu zmysłów dziecka i rozumienie zachodzących w nim, elementarnych zjawisk oraz kształtowanie umiejętności funkcjonowania w tym otoczeniu
nauka współżycia w grupie
nauka intencjonalnego działania, adekwatnego do wieku oraz możliwości i zainteresowań dziecka
Wszystkich uczniów obejmuje czterogodzinny wymiar zajęć (w ciągu dnia) zarówno grupowych jak i indywidualnych. Najbardziej podstawowy cel kształcenia dziecka z głębokim upośledzeniem stanowi osiągnięcie optymalnego poziomu rozwoju, który pozwali mu na możliwie jak największą samodzielność oraz komfort psychiczny (zarówno jego samego, jak i jego otoczenia).
Człowiek, będący żywą istotą - jest aktywny i działa; jako istota rozumne - poznaje świat starając się zrozumieć bliską mu rzeczywistość; jako istota społeczna - człowiek żyje pośród innych, z którymi dzieli się swoimi przemyśleniami i uczuciami, obdarza i jest obdarowywany. Z tymi wszystkimi cechami dziecko nie rodzi się, lecz dopiero się staje w procesie swojego rozwoju, przy czym należy pamiętać, iż jest to bardzo długi czas, w którym to każde dziecko wymaga wiele pomocy. Jednak nie każde dziecko rodzi się z możliwością pełnego rozwoju, zarówno w wymiarze biologicznym, jak i społecznym i psychicznym, a im sytuacja wyjściowa dziecka jest trudniejsza, tym większej pomocy ono wymaga. Reforma, obejmująca edukacją również osoby głęboko upośledzone, dała tym dzieciom osobę nauczyciela, który z właściwą sobie troską może poznawać ich sytuację, ocenić ich możliwości, określić cele i zadania oraz poszukać odpowiednich rozwiązań, przez co w efekcie nabierają one nowych umiejętności i doświadczeń. Należy pamiętać, iż najważniejszym celem wszelkich oddziaływań edukacyjnych jest wzrost postaw i zachowań adaptacyjnych dziecka.
Bibliografia:
Kirejczyk K. (red.), Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981
Kostrzewski J., Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umysłowym [w:] Upośledzenie umysłowe - pedagogika, Warszawa 1981
Orkisz M., Piszczek M., Smyczek A., Szwiec J(red), Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym. Przewodnik dla nauczycieli, Warszawa 2000
Stróżewski W., Człowiek - wychowanie - kultura, Kraków 1993
Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2007
Opracowała:
Iwona Szychowska
Praca socjalna gr.1
Rok studiów: pierwszy
Rok:2009/2010