ROZWOJÓWKA

29.11.08., Wykł. VI

JEAN PIAGET (1896 - 1980) - szwajcarski biolog, psycholog.

Początkowo pisał wyłącznie w jęz. francuskim i był psychologiem mało popularnym, ale kiedy zaczęto dokonywać pierwszych tłumaczeń jego dzieł na jęz. angielski, zrobił błyskawiczną karierę i w latach 70-tych jego prace rozprzestrzeniły się po całym świecie. Efekt jest takowy, że jest jednym z najczęściej cytowanych psychologów świata. Napisał 60 książek, które nie noszą znamion autoplagiatu, napisał ok. 700 artykułów, czyli był badaczem bardzo płodnym.

Był bardzo inteligentnym chłopcem, pierwszą pracę naukową napisał w wieku 11 lat. Była to praca z zakresu ornitologii-biologii, mianowicie zauważył w parku pewnego samotnego wróbla, który prawdopodobnie był taki samotny, bo miał częściowe bielactwo. I w związku z powyższym zaczął pisać swoją pierwszą pracę o tym, jakie szanse przystosowania mają te odmienne osoby (chyba ptaki). Czyli obserwował w parku zachowanie wróbla i pisał pracę. Ta praca widać podobała mu się, zrobiła furorę, ponieważ w wieku 15 lat postanowił zostać biologiem. Kiedy miał lat 18 skończył studia uniwersyteckie a kiedy miał 21 lat napisał doktorat i obronił go, czyli kariera błyskawiczna.

Nadal tkwił w biologii tyle, że to już było takie troszkę pogranicze, ponieważ zajmował się skorupiakami i obserwował jak przystosowują się do zmienionych warunków życia. Czyli buszował nad jez. Genewskim i przenosił te mięczaki czy skorupiaki z jednego krańca na drugi i obserwował zmiany w skorupie, w uwapnieniu muszli. Stał się ekspertem od mięczaków/bezkręgowców/skorupiaków i w tym momencie przestało go to interesować, w tym sensie, że postanowił odejść od nauk biologicznych, ponieważ nie potrafił przy ich udziale wytłumaczyć wszystkich fascynujących go zagadnień i zajął się filozofią w wieku 21 la. Miał duże osiągnięcia na tym polu, ale bardziej niż filozofia interesowało go pogranicze - filozofia i psychologia. Prace, które napisał były z tego pogranicza. Ostatecznego wyboru dokonał w wieku 22 lat i zajął się filozofią/psychologią. To zaciążyło nad całokształtem koncepcji rozwoju człowieka u Piageta. Ona jest po trosze biologiczna, po trosze filozoficzna, on to wszystko połączył w jedną, ale najciekawsze jest to, że Piaget przywiązywał bardzo silną wagę do ukazania, że rozwój człowieka jakby przebiega równocześnie. Czyli rozwijamy się równolegle w świecie wartości i równolegle w świetle takiej czystej wiedzy. Czyli cały czas próbował ukazać powiązania między rozwojem poznawczym człowieka i jego rozwojem moralnym, dlatego te jego dwie koncepcje ostały się jakby na stałe w psychologii rozwoju i nie tylko rozwoju, ale w ogóle w psychologii, mianowicie koncepcja rozwoju poznawczego w rozwoju myślenia, w rozwoju inteligencji, bo dla niego było to tożsame i koncepcja rozwoju moralnego człowieka - i to warto może zapamiętać.

Studiował psychologię w Zurychu, pracując w licznych klinikach, pracował z różnymi pacjentami, ale rzeczywistym przełomem był wyjazd do Paryża i tam zaczął prace nad pierwszymi testami inteligencji. Mianowicie pracował pod kierunkiem Bineta w jego laboratorium i badał inteligencję dzieci. Bardzo go to nudziło, bo jego praca polegała głównie na tym, że dostawał kwestionariusze, w których były zapisane odpowiedzi dzieci na pytania testowe i miał, jako sędzia kompetentny, klasyfikować te odpowiedzi, zaliczać je do poszczególnych kategorii. Było to na tyle nudne, że stwierdził i uznał to za swoje credo, że nie tyle interesuje go jakby diagnoza inteligencji, ile bardziej zrozumienie, dlaczego ta inteligencja się rozwija. Porzucił taką typową psychometryczną pracę i psychometryczne podejście do inteligencji i wtedy zaczął prawdziwą pracę nad psychologią, nad rozwojem człowieka. Kiedy miał 25 lat dostał propozycję kierowania Instytutem Rousseau w Genewie, gdzie zajmował się przez 60 lat badaniami nad dziećmi. Pracował szalenie intensywnie w ciągu roku, po czym wraz z wybiciem wiosny opuszczał miasto, udawał się w Alpy, miał tam swoją samotnię, spędzał tam całe wakacje spacerując i pisząc. Wracał z takich wakacji z jedną lub dwiema książkami i kilkunastoma nawet artykułami i tak przez całe życie. Osobami badanymi, na których budował swoje koncepcje, były jego dzieci.

Piaget zmarł w Genewie.

Nie będę chciała, abyście Państwo wyuczyli się tak klasycznie jak jest w podręcznikach, poszczególnych stadiów rozwoju, bo to rzeczywiście jest szalenie duża liczba takich analitycznych informacji. Wybrałam to, co musi się ostać, bo jest bazą w tej koncepcji, jeżeli jest tu jeszcze trochę takiego peryferyjnego materiału, to dlatego, żebyście ten podstawowy materiał zrozumieli.

ROZUMIENIE INTELIGENCJI PRZEZ PIAGETA

Dla niego inteligencja jest przypadkiem przystosowania. Czyli człowiek inteligentny, i taka jest Piagetowska definicja inteligencji, to jest człowiek, który ma duże zdolności przystosowania się do zmieniających się warunków. Czyli pojęcie przystosowania, pojecie adaptacji w koncepcji Piageta jest jakby podstawowe, on nie widzi dużych różnic między przystosowaniem biologicznym, jeśli chodzi o istotę, filozofię tego przystosowania, a przystosowaniem poznawczym, intelektualnym. Dlatego bardzo ogólnie, a przy tym i uniwersalnie, definiuje inteligencję.

„Inteligencja to szczególny przypadek biologicznego przystosowania się, jest to forma aktywności biologicznej”, no bo jest to forma aktywności naszego ośrodkowego układu nerwowego.

I ta inteligencja, czyli ta zdolność przystosowania, ten przypadek biologicznego przystosowania rządzi się, według Piageta, dwoma podstawowymi prawami.

Piaget jest konstruktywistą. Bardzo wiele koncepcji rozwoju poznawczego pełnymi garściami czerpie z Piageta, chociażby pojęcie schematu poznawczego ma swoje osadzenie w koncepcji Piagetowskiej, czyli prawie wszystkie te pojęcia, którymi operuję, są pojęciami jakoś Państwu znanymi.

Mamy tu jeszcze taką jedną definicję inteligencji, ale tylko do swoistego przeczytania - Pojęcie inteligencja odnosi się do procesów umysłowych, dzięki którym dochodzi do adaptacji a nie do różnic między jednostkami pod względem ich kompetencji poznawczych.

Czyli widzicie tu tę reakcję awersji na badania Binetowskie, bo to dokładnie w tej Piagetowskiej definicji widać, on nie chce żeby pojęcie inteligencji było używane przez psychologów wyłącznie dla zrozumienia różnic indywidualnych między ludźmi dla wytłumaczenia pierwszego, gorszego funkcjonowania. On chce żebyśmy zrozumieli, że jest to takowy konstrukt, który ma nam wytłumaczyć po prostu szanse rozwoju, jaka stoi przed człowiekiem. Czyli nie skupiajmy się na tych aspektach inteligencji, które ukazują różnice między ludźmi, tylko skupmy się na tych aspektach inteligencji, które pozwolą nam w przyszłości ją stymulować, rozwijać, jak najlepiej wykorzystywać. Czyli chciał zrozumieć, czym jest inteligencja a nie znaleźć narzędzie do stwierdzenia, że jedni są mniej lub bardziej inteligentni.

ZAŁOŻENIA TEJ KONCEPCJI

Jest to teoria interaktywna a więc będzie tutaj dużo informacji wskazujących na to, że Piaget postrzega człowieka jako istotę aktywną. To nie jest psychoanaliza, to nie jest behawioryzm gdzie jesteśmy zdeterminowani, bezwolni, bierni, tutaj cały czas mamy szansę modyfikować świat, modyfikować siebie, jesteśmy aktywnym podmiotem.

Pierwsze założenie mówi, że:

* Inteligencja zaczyna się od prymitywnych wzorców zachowań odruchowych obecnych od chwili narodzin. To wiemy, że człowiek przychodzi na świat z wyposażeniem biologicznym i to wyposażenie biologiczne do przede wszystkim nasze umysły zaprogramowane do odbierania bodźców i to wyposażenie biologiczne, to odruchy bezwarunkowe, z którymi przychodzimy na świat. Dla rozwoju poznawczego, zdaniem Piageta, choć nie tylko, szczególne znaczenie dla rozwoju poznawczego ma odruch orientacyjny, który karze nastawiać zmysły na nowe bodźce, który karze nam reagować na nowość. I późniejsi badacze, bo Piaget nie znalazł na to wystarczających dowodów, dorzuciliby być może, bo dzisiaj badania już nam na to pozwalają, że duże znaczenie ma też odruch naśladowczy, czyli taka specyficzna, ludzka tendencja do powielania zachowań atrakcyjnych, przydatnych, przyciągających uwagę.

* Te wzorce, z którymi przychodzimy na świat można modyfikować, one nie są nam dane w postaci doskonałej, one będą różnicowane, rozbudowywane, modyfikowane. Co prawda Piaget tego nie musiał udowadniać, ponieważ zanim on stworzył swoją koncepcję, to był behawioryzm, czyli była teoria warunkowania klasycznego, warunkowania instrumentalnego, które pokazały w jaki sposób te odruchy bezwarunkowe, z którymi przychodzimy na świat, są rozwijane.

* Jesteśmy aktywnym podmiotem, czyli cała nasza wiedza o świecie jest konstruowana, więc to są te zręby konstruktywizmu, w wyniku wzajemnych oddziaływań dziecka i środowiska. Czyli od razu z tego założenia mamy informacje, że wiedza nie jest niezmienna, każde nowe doświadczenie, i jak mówi psychologia poznawcza każde przywołanie wiedzy, już tę wiedzę zmienia. Pamiętacie, że to tak jest, posiadamy określony schemat poznawczy, on charakteryzuje się większym lub mniejszym stopniem sztywności i większym lub mniejszym stopniem trwałości, ale już samo przywołanie tego schematu, np. przywołanie wierszyka, którego znamy od dzieciństwa powoduje, że już ten schemat się zmienia. Możemy przywołać ten schemat z błędem i ten błąd już się utrwali, możemy ten schemat odtworzyć wyjątkowo poprawnie i ponowne odtworzenie jeszcze bardziej ten poprawny schemat w nas zakoduje. Czyli ogólnie mówiąc na tym polega konstruktywizm Piagetowski i w ogóle, że wiedza jest konstruowana w wyniku tych wzajemnych oddziaływań dziecka i środowiska.

Tu mamy metaforę Piagetowską - on postrzega dziecko jako takiego małego uczonego,

* dziecko to jest taki aktywny badacz i to chyba jest zgodne z tą wizją dziecka jaką tutaj sprzedajemy, dziecko eksploruje świat, aktywnie ten świat bada, bada przedmioty, bada pojęcia i dlatego przyswaja wiedzę w działaniu, działając przyswaja wiedzę, stąd te założenia.

INTELIGENCJA FUNKCJONUJE WOKÓŁ DWÓCH ZASAD

• zasada organizacji, czyli nasza wiedza nie jest chaotyczna, nie ma w niej entropii, ona jest uporządkowana, przybiera postać schematów struktur poznawczych. A druga zasada, w oparciu o która funkcjonuje nasza inteligencja to jest

• zasada adaptacji, czyli tego przystosowania do otoczenia.

Czyli cały rozwój człowieka i rozwój jego inteligencji opiera się na tych dwóch zasadach, nieustanny proces organizacji, nieustanny proces adaptacji. A tym nieustannym procesem organizacji i nieustannym procesem adaptacji rządzą zasady typowe dla tych procesów.

ADAPTACJA jest rozumiana w sposób taki słownikowy, jest to dostrzegana u wszystkich organizmów żywych wrodzona zdolność dostosowywania się do wymagań środowiskowych.

Nowością u Piageta będzie rozbicie adaptacji na dwa równoległe procesy. Tak jak w każdym procesie poznawczym tradycyjnie wyróżniamy analizę i syntezę, tak Piaget w procesie adaptacji będzie wyróżniał:

~ asymilację

~ akomodację

I to są jego autorskie konstrukty, pojęcia Piagetowskie. Rozwijamy się, zmieniamy się dzięki tym dwóm procesom adaptacyjnym. Czyli zrozumieć koncepcję Piageta, to zrozumieć, czym w naszym życiu jest asymilacja i akomodacja, te dwa uzupełniające się procesy, tak jak uzupełniają się analiza i synteza w procesach poznawczych.

SCHEMAT. I tutaj potrzebne jest pojęcie, które już było przywoływane, pojęcie schematu poznawczego. To jest u Piageta też pojęcie bardzo ważne, zresztą on rozumienie tego pojęcia w dużym stopniu ustalił w psychologii i tutaj musimy założyć w tej koncepcji, że istnieje konstrukt, który będzie jakby zawierał w sobie uogólnioną wiedzę o świecie. Czyli jeżeli zakładamy, że człowiek się adoptuje, to musimy założyć, że muszą być struktury, które tej adaptacji podlegają. Tymi strukturami są właśnie schematy poznawcze. Czyli będzie to coś, w co będziemy włączać nowe doświadczenia, w ten schemat będziemy włączać nowe informacje, a zarazem to coś pod wpływem tych doświadczeń i nowych informacji będziemy zwyczajnie zmieniać.

Moją ulubioną definicją schematu poznawczego jest taka metaforyczna definicja, że:

schematy poznawcze to są umysłowe obrazy świata.

Każdy z nas ma swoje umysłowe obrazy świata. Jedni mają je tak bardziej obrazowe, czyli głównie wsparte wyobrażeniami, inni mają te umysłowe obrazy świata bardzo głęboko przetworzone i zakodowane w postaci symbolicznej, językowej, intuicyjnej, ale te umysłowe obrazy świata mamy.

Podręcznikowa definicja:

Schemat poznawczy to podstawowa struktura poznawcza oparta na czynnościach sensoryczno-motorycznych lub na myśleniu, którą jednostki wykorzystują celem zrozumienia swoich doświadczeń.

Ona jest podręcznikowa, ale na dobrą sprawę nie jest doskonała. To tylko się mówi o tym, że zgodnie a atomistyką coś musi być zawsze podstawowe, że schemat poznawczy jest podstawowy, jest podstawową struktura poznawczą, opiera się na różnych procesach, mogą to być procesy sensoryczne, motoryczne, czyli manipuluje, poznaje swoimi zmysłami i mogą być oparte również na myśleniu, i one są wykorzystywane przez jednostkę w celu zrozumienia tych doświadczeń.

Tutaj mamy troszeczkę inną definicję, która pokazuje, czemu służą schematy:

To podstawowa jednostka wiedzy, która porządkuje nabyte doświadczenia, przygotowuje ramy zrozumienia przyszłych doświadczeń.

Czyli schematy to takie swoiste prototypy, z resztą jak wiecie, w definicji schematu często mówi się, że rdzeniem każdego schematu jest prototyp, takie jądro, ono może mieć charakter bardziej uogólniony, konkretny, wyobrażony i najczęściej takim prototypem każdego schematu poznawczego jest jakiś egzemplarz, obiekt konkretny, który najlepiej ilustruje treść schematu. Czyli jak jesteście posiadaczami schematu pojęcia uczony, to macie prototyp uczonego i to może być Einstein, czy jakiś facet z rozwianą czupryną, najlepiej siwą, który wpatruje się w jajko a gotuje na miękko swój zegarek. Czyli to jest taki typowy schemat roztargnionego naukowca. Jak na naszej szerokości geograficznej mówię o owocach i pytam, co jest prototypem owocu (jak mówię owoc, to jaki owoc widzicie?), to gro ludzi w tej szerokości powie, że jabłko (typowy owoc).

Czyli mamy schematy, mamy prototypy, to są takie jednostki, w których jest uporządkowane nasze doświadczenie. Te schematy mają ogromną rolę, bo dzięki nim rozpoznajemy obiekty w rzeczywistości. Czyli patrzę na świat i widzę jakiś bodziec, siedzę przed domem i widzę, że w dole miga mi jakaś łysa głowa - stryj Karol jedzie na ryby. Widziałam łysą głowę, ale łysa głowa była bodźcem, który uruchomił w mojej pamięci schemat stryja Karola, bo to jest jego bardzo ważny element - łysina. I w tym momencie ja dalej nie dokonuję analizy, tylko do brakującego obrazu (z głowy czy z kapelusza) dorzucam ze schematu wszystkie elementy. Zobaczcie jak bardzo to przyspiesza rozpoznawanie bodźców i reagowanie na bodźce, im więcej schematów ma dziecko tym szybciej może na świat reagować, bo ono uzyskuje dzięki temu zdolność błyskawicznego reagowania, rozpoznawania, identyfikowania obiektu. No oczywiście to może być błędne, z tego oczywiście wynikają błędy percepcyjne, to jest ten słynny błąd pominięcia i nadużycia odpowiedzialny za cały szereg innych naszych błędów. To nie musiał być stryj Karol, to mógł być człowiek, który owszem miał łysą głowę, a mi się wydawało, że Karol jedzie na rowerze jak zwykle na ryby a on po prostu biegł, mnie się wydawało, że on ma w reku wędkę a on miał tyczkę od namiotu i kiedy następnego dnia policja mnie pyta - kiedy ostatni raz widziałam stryja Karola, a ja mówię - onegdaj, jechał na ryby i daję Karolowi alibi, a tak naprawdę był to przypadkowy turysta a stryj Karol w tym czasie w odległym lesie mordował nieletnią turystkę np. Czyli rozumiemy na czym polega rola schematów poznawczych, rozumiemy jak bardzo te schematy przyspieszają naszą percepcję, ale również na jakie błędy nas narażają. A ubogie są w schematy dziecięce, więc dzieci robią dużo więcej błędów identyfikacyjnych niż my dorośli.

Schemat jest strukturą umysłową, dzięki której jednostka przystosowuje się intelektualnie do otoczenia i organizuje je. Jest uogólnioną wiedzą o świecie (dlatego stereotypy są też uogólnioną wiedzą, są schematami poznawczymi powszechnie podzielanymi), o tym, co w otaczającym świecie i w nas samych najbardziej typowe, powtarzające się.

Czyli to są schematy poznawcze, one organizują naszą wiedzę o świecie.

Każde nowe doświadczenia doprowadza do zmian w naszych schematach poznawczych, ponieważ każde nowe doświadczenie wymaga od człowieka adaptacji.

Do nowych doświadczeń, warunków, zdarzeń trzeba się adaptować. Jeżeli wymaga adaptacji to musi uruchomić te dwa procesy: proces asymilacji i proces akomodacji.

Model Piageta zakłada, że w głowie są schematy, na początku są bardzo ubogie. Pierwszym ludzkim schematem, z którym przychodzimy na świat jest schemat odruchu ssania.

PROCES ASYMILACJI to jest proces włączania, proces umysłowy, dzięki któremu jednostka włącza nowe doświadczenie do już istniejącego schematu, a zatem przetwarza istniejącą informację tak, aby pasowała do dotychczasowego sposobu myślenia.

Tutaj Piaget używał takiej metafory - żołądek. Tak jak żołądek służy do przyswajania pokarmu, i dzięki temu się rozwijamy, tak schematy poznawcze służą do przyswajania wiedzy i dzięki temu się rozwijamy. Czyli będzie schemat trochę jak żołądek asymilował, połykał rzeczy i dopóki trawienie jeszcze się nie zaczęło, tylko te rzeczy zostały połknięte, żołądek się rozszerza, schemat jest coraz większy, coraz obfitszy, coraz więcej w nim jest informacji, ale jest to ciągle ten sam schemat. Ale żołądkowi jest niewygodnie, te nowe pokarmy, te nowe informacje trafiające do schematu uciskają żołądek, zaczyna się produkcja soku i ten pokarm jest przetwarzany, trawiony, to nie jest już ten sam pokarm, który trafił do żołądka. I na tym polega akomodacja, czyli asymilacja połkniętego doświadczenia nie zmienia, jedynie wzbogaca o to doświadczenie schemat.

To można przyrównać do nadmuchiwania balonu, jest coraz więcej powietrza i balon jest coraz większy, ale kształt balonu się nie zmienia, jak się długo dmucha w balon to i kształt zaczyna się zmieniać, był wydłużony a później robi się coraz bardziej pękaty i albo pęknie i rozsypie się, trzeba stworzyć nowe schematy, nowe balony, albo po prostu zmieni kształt, czyli zmieni się schemat.

Slajd. Dziecko idzie na spacer z tatusiem i spotyka jakieś dziwne zwierzę. Dziecko ma już określone schematy, a to dziwaczne zwierzę do niczego nie pasuje, czy to pies - nie bardzo, czy to koń, kot, a może to człowiek i biedne dziecko, jeżeli nie potrafi wciągnąć, połknąć do tego nowego doświadczenia, do istniejących już schematów, musi utworzyć nowy schemat, schemat dziwacznego zwierzęcia.

Inny chłopczyk spotyka na spacerze krowę no i myśli sobie, cztery nóżki, trochę większe niż kotek, to nie kot; przyjazny z mokrym noskiem - dobry piesio, dobry piesio.

Gdyby nie istniała akomodacja to krowa została by do końca psem, ale akomodacja spowoduje, że schemat psa zostanie rozsadzony, że nie zmieści się jakby, trzeba będzie stworzyć jakieś dodatkowe schematy.

Można użyć jeszcze jednej metafory, żeby ten rozwój człowieka zrozumieć przez schematy też Piagetowskie. On porównywał schematy do fiszek w bibliotece. W naszej głowie, tak jak w bibliotece, są katalogi i są te fiszki ze schematami. Na początku jest mało pozycji, mało fiszek, biblioteka się rozrasta, już ma 20 lat, 30 lat, coraz więcej fiszek i jak weźmiemy fiszkę, to najważniejszych rzeczy o dziele się dowiemy, schematy są właśnie taką uogólnioną, uproszczoną wiedzą o świecie.

ASYMILACJA NIE ZMIENIA SCHEMATU

Nadal mam schemat psa tylko, że w tym schemacie trzymam krowę, ale schemat został niezmieniony. Nie wzbogaciła się moja wiedza o świecie o to, że istnieją zwierzęta podobne do psów, ale różniące się, bo dają mleko np. Gdybym to zrozumiała, musiałabym stworzyć inne schematy, ale to by była potrzebna akomodacja.

Asymilacja schematu nie zmienia, ale wpływa na jego rozbudowę - to była ta metafora balonu.

AKOMODACJA, czyli dostosowanie już schematu do doświadczeń, proces umysłowy, dzięki któremu jednostka modyfikuje istniejące schematy tak, by pasowały do nowych doświadczeń a zatem dostosowuje poprzednie tryby myślenia do nadchodzących informacji. Tworzą się nowe schematy, modyfikują stare, jednostka rzeczywiście w tym momencie się rozwija. Czyli dzięki akomodacji zmienia się nasz sposób myślenia o świecie.

Czyli jeżeli by teraz zadać pytanie. Pamiętacie, że na naszych spotkaniach mówiłam o zmianach ilościowych i zmianach jakościowych. Asymilacja to będą zmiany? - ilościowe, mam coraz więcej centymetrów, coraz grubsza jestem; nic się nie zmienia, balon jest tylko coraz większy; coraz więcej wrzucam do tego samego worka, coraz więcej informacji, ale schemat jest jeden (schemat psa, tam są i krowy, i konie, i kozy - ze slajdu). Jaka ta nasza wiedza byłaby nie skomplikowana, dwa słowa i idziemy przez świat, zwierzę, człowiek i więcej nam nie potrzeba, kwalifikujemy albo do zwierząt albo do ludzi. Dzięki akomodacji podręczniki robią się grube, coraz więcej wiedzy, bo coraz więcej pojęć, każdy schemat jest związany z pojęciem, pojęcie z nazwą i stąd tych informacji jest tak wiele, ta nasza wiedza się podwaja.

Czyli asymilacja wiąże się ze zmianami ilościowymi, a akomodacja ze zmianami jakościowymi.

Małe dziecko, które ma odruch ssania wszystko bierze do buzi, bo ma odruch ssania wobec wszystkich możliwych obiektów, ten schemat mu do wszystkiego pasuje, ale mija kilka miesięcy i dziecko odkrywa, że z różnymi przedmiotami można robić różne rzeczy nie tylko je ssać, np. odkrywa, że lalka jest nie tylko do ssania, czyli dokonało akomodacji, to już nie jest ten schemat, to są dwa schematy: schemat zachowań wobec butelki i piersi matczynej i schemat zachowań wobec lalki, tu się zaczyna rozwój.

ZRÓWNOWAŻENIE - stan, w którym schematy jednostki pozostają w równowadze ze środowiskiem.

Stan spoczynku, nie ma ani asymilacji ani akomodacji, wszystkie procesy zostały zakończone. Zrównoważenie to jest taki stan przejściowy, w tym momencie się nie zmieniamy, nie ma nowych doświadczeń, wszystkie doświadczenia, z którymi mamy kontakt, dają się zrozumieć w ramach już istniejących schematów.

Czyli zrównoważenie oznacza, że wystarcza nam wiedzy by rozumieć świat, by radzić sobie w świecie, by adoptować się do świata. W momencie kiedy okazuje się adaptacja przekraczać nasze możliwości, uruchamia się asymilacja, uruchamia się akomodacja i wytrąceni zostajemy ze stanu równowagi. Kiedy znowu świat włączymy do istniejącego systemu schematów, zmienimy te schematy, znowu mamy zrównoważenie i tak przez całe życie.

Czyli można by powiedzieć, że to jest taki samoregulujący się mechanizm, który funkcjonuje przez całe nasze życie, zapewnia nam takie efektywne kontakty z otoczeniem. Człowiek zauważa, że to nowe doświadczenie nie da się pogodzić z jego wiedzą, w psychologii odpowiednikiem tego stanu jest konflikt, powstaje konflikt między informacjami, np. dysonans poznawczy, no i właśnie to jest to wytrącenie ze stanu równowagi, czyli żeby rozwiązać konflikt trzeba uruchomić asymilację i akomodację. Jak nie ma konfliktu jest zrównoważenie.

Slajd. Dziecko miało już tzw. schemat figur geometrycznych, znało, wydawało się, wszystkie figury, ale nagle dostało dziwny klocek, który do niczego nie pasuje, biedne dziecko musi niestety coś zrobić z istniejącymi schematami. Rozdzielić ten schemat, wsadzić tę nową informację, on sobie poradził tutaj, zmieniając schemat, bo wzbogacił treść tego schematu- figurą geometryczną mogą być również sześciany. I kiedy już to zrobił to spoczął na laurach, jest stan równowagi, a potem ktoś przyniesie mu jakiś dziwny klocek, no i znowu będzie trzeba coś z tym zrobić. Życie nam ciągle takie klocki podrzuca.

Co by było, gdyby w ogóle nie było asymilacji? Wyobraźmy sobie, że człowiek jest tak skonstruowany, że wśród wszystkich tych procesów porównawczych jakie dane mu są, nie ma asymilacji, nie możemy asymilować. Co by było w naszej głowie? Nie ma asymilacji, czyli do istniejącego schematu nie mogę włączyć nowych doświadczeń - każde doświadczenie miałoby swój schemat, byłyby w naszej głowie miliony schematów, człowiek długo musiałby szukać potrzebnej informacji, musiałby przetrząsać wszystkie po kolei schematy, albo przypadkowo metodą prób i błędów, albo jakoś liniowo, systematycznie.

Gdyby nie było akomodacji, jest wyłącznie asymilacja? - potężne balony informacyjne.

Kiedy człowiek miałby trudności z dostrzeganiem podobieństwa rzeczy, że dwie rzeczy są do siebie podobne? Czy wtedy kiedy szwankowała by asymilacja, czy wtedy gdy akomodacja? - gdyby nie było akomodacji.

Kiedy nie bylibyśmy w stanie zauważyć różnic? - akomodacji. Większość rzeczy widzielibyśmy podobnie, gdyby nie było akomodacji.

Natomiast gdyby była tylko akomodacja, a nie było asymilacji? - nie widzielibyśmy w ogóle podobieństwa, bo miałabym do wszystkiego schemat oddzielny, nie mogłabym porównać rzeczy, bo tego się nie da porównać.

W życiu jesteśmy często tacy impregnowani, mamy jakiś pogląd, jakąś postawę, jakieś przekonanie i wszystko dostarcza nam dowodów, że mylimy się, a my sztywno, i tak swoje wiemy. Nie chcemy zmienić schematu, bo człowiek ma tendencję do samopotwierdzania, więc jak już opanuje jakiś fragment wiedzy, to chciałby żeby mu wystarczyło tej wiedzy na całe życie.

FAZY MYŚLENIA

Faza I

Myślenie sensoryczno - motoryczne (od urodzenia do 2 r.ż.)

Piageta bardzo dobrze się zapamiętuje, jak się zapamięta te 4 nazwy tych okresów rozwoju, bo te nazwy wszystko nam wyjaśniają.

Dopóki nasze myślenie ma charakter sensoryczno-motoryczny, dopóty myślimy działając, czyli tak długo myślimy jak długo możemy patrzeć na obiekty i nimi manipulować. Można by powiedzieć, że myślenie jest równoznaczne z działaniem, ze spostrzeganiem. Do tego okresu życia stosuje się zasada - co z oczu, to z myśli; co z ręki wypadnie to i z myśli wypadnie. Dziecko jak mu wypadnie zabawka, którą się bawił, grzechotka, to przestaje o tej grzechotce myśleć. Jeżeli dziecko szuka grzechotki, tzn., że ma już jakiś jej schemat, tzn., że nastąpiło jakieś uwewnętrznienie, ale to nie tak szybko następuje.

Czyli myślenie sensoryczno-motoryczne jest równoznaczne z działaniem.

Na samym początku będzie miało głównie charakter odruchowy.

Cały czas przez te pierwsze 2 lata życia dziecko jest aktywnie penetrującym świat, dziecko eksploruje i w oparciu o ta eksplorację zaczyna konstruować swoją wiedzę o świecie.

Zapamiętać tę linie rozwoju, bo ona jest oczywista - Na początku zgromadzimy doświadczenia dotyczące naszego ciała, związane z naszym ciałem, a potem dopiero zaczniemy gromadzić doświadczenia związane z przedmiotami zewnętrznymi.

Czyli najpierw dokładnie poznamy swoje ciało i stworzymy schematy naszego ciała, a potem zaczniemy tworzyć schematy przedmiotów, innych ludzi, obiektów zewnętrznych. I na początku nie operujemy żadnymi symbolami, żadnymi znakami, cały czas myślimy działając. Czyli na początku nie ma nic więcej poza działaniem na konkretnych obiektach.

Co jest pierwszym materiałem myślenia w naszym życiu w ontogenezie? (w oparciu o taka tradycyjną psychologie poznawczą) - wrażenia, spostrzeżenia, a zatem jak zamknę oczy, to nie myślę.

REAKCJE OKRĘŻNE:

Reakcja okrężna jest pojęciem Piagetowskim - reakcje okrężne, reakcje kołowe; dziecko gaworzy, naśladuje, powtarza ruchy, ssie, rysuje, bazgrze, bawi się, bo sama ta aktywność dostarcza mu przyjemności i jest powtarzana. I rzeczywiście rozwój dziecka na tym pierwszym etapie opiera się na rozwoju reakcji okrężnej. Na samym początku są to reakcje okrężne pierwotne (do 4 m-ca), czyli dziecko ćwiczy odruchy, jego aktywność jest związana z tym odruchowym wyposażeniem. Różnicuje tez odruchy i np. uczy się ssać nie tylko pierś matczyną, ale smoczek „spacerowy”, butelkę ze smoczkiem, która wyzwala ssanie, ale dziecko powtarza schematy odruchowe, bo to dostarcza mu przyjemności. I przez pierwsze 4 m-ce w zasadzie ćwiczy odruchy, różnicuje, rozwija odruchy, ale to wszystko.

Potem coś się zaczyna zmieniać, ponieważ pojawiają się reakcje okrężne wtórne (4-8 m-c) i tutaj dziecko zaczyna powtarzać czynności, które odkrywa przypadkowo, coś mu się uda przypadkowo zrobić, np. jak jest kładzione do wanny z wodą, to odkrywa, że jak ruszy rączkami w określony sposób tak fajne są odczucia, czuje przyjemność, więc powtarza to. Na tym etapie dziecko odkrywa różne aktywności, różne formy ruchu, które wywołują określone efekty, tzw. zabawa w stukanie, to jest właśnie przypadkowe odkrycie-dziecko odkrywa, że można wziąć w rękę grzechotkę i uderzając w ścianę wywołać całkiem niezły hałas, więc zaczyna to powtarzać. Ale ono przypadkowo odkrywa te wszystkie reakcje, albo dorośli mu pokażą, ustawia rączkę, porusza rączką i dziecko odkryje, że można w ten sposób bawić się jakąś zabawką, coś robić i zaczyna to powtarzać. I to są reakcje okrężne wtórne, związane one już są z przedmiotami.

A na samym końcu pojawiają się reakcje okrężne III rzędu (12-18 m-c) i to jest już pod koniec tego okresu, o którym mówimy, a więc w drugim roku życia i tutaj dziecko samo zaczyna metodą prób i błędów odkrywać różne ciekawe zdarzenia

Czyli w tym pierwszym przypadku nie ma jeszcze kompletnie intencjalności działań, czyli 1 r.ż. jest niestety okresem dużej bierności w rozwoju dziecięcym dlatego, że dziecko tutaj samo nie zachowuje się intencjonalnie, bo ono nie umie różnicować tego co jest na początku od tego co jest na końcu, przyczyny od skutku nie różnicuje, dlatego nie może eksperymentować czynnie z przyczynami by sprawdzać jakie będą skutki, bo ono postrzega wszystkie czynności całościowo. A zatem tylko przypadkowo odkrywając jakiś efekt, bądź mając wskazany przez dorosłych, zaczyna powtarzać. Dziecko samo nie odkrywa, że jak pomacha rączką, zrobi pa pa pa, to dorośli mu też pomachają i będzie przyjemnie. To my bierzemy, jak jest bardzo małe, ruszamy jego rączką pokazując, a ktoś się uśmiecha, wzmacniając to zachowanie i dziecko powtarza. Zdolność jakby eksperymentowania, robienia prób i odkrywania na własną rękę różnych zachowań pojawi się dopiero pod koniec pierwszego i w drugim r.ż. Jeżeli efekt jest ciekawy w pierwszym i drugim przypadku, dziecko aktywność powtarza.

Można by powiedzieć, że bardzo trudne są te eksperymenty m.in. jeszcze dlatego, że dziecko przez cały pierwszy rok życia, zwłaszcza na początku, bardzo słabo różnicuje siebie od otoczenia, ono nie ma jeszcze pojęcia siebie, to wszystko będzie się kształtowało, nie ma pojęcia przedmiotu, dlatego ten pierwszy rok jest jeszcze bardzo mało efektywny pod względem takiego samodzielnego eksperymentowania.

INTERIORYZACJA (inaczej uwewnętrznianie)

Interioryzacja powoduje, że wszystko, co ma wymiar zewnętrzny, np. głośne mówienie czy aktywność ruchowa, nabiera walorów wewnętrznych, zostaje uwewnętrznione.

Po czym my poznajemy, że to uwewnętrznienie nastąpiło. To się pojawia właśnie pod koniec pierwszego roku życia wraz z myśleniem intencjonalnym.

Jest taka sytuacja: dwa brzdące, jeden siedzi, bo ma już skończony roczek, a drugi leży na brzuszku, bo dopiero zaczął raczkować, ma jakieś 8-9 m-cy. Ten leżący na brzuszku jest bardzo zafascynowany sznurówką od bucika tego siedzącego, więc co chwile tam do niego podchodzi, chwyta tę sznurówkę i wkłada sobie do buzi. Ten starszy jest z tego niezadowolony, więc jak ten mały dopełza, to się zdecydowanie odsuwa, posuwając się oczywiście w pozycji siedzącej i jest chwila spokoju. Za chwilę małe podpełza, starsze znowu się odsuwa i w pewnym momencie widzimy na twarzy tego siedzącego, starszego, jakiś przełom, on tak jakby zawiesił aktywność. Kiedy to małe podpełza on się zamiast odsuwać tak jak do tej pory robił, chwilę myśli i zdecydowanym ruchem sięga po sznurówkę i wkłada temu małemu do buzi. Mamy dowód, że zaczęło się myślenie prawdziwe, jest interioryzacja. To małe siedzące uzmysłowiło sobie kolejność czynności, przeprowadziło ten eksperyment już w swoim umyśle, na polu wyobraźni, prawdopodobnie połączyło te wszystkie bodźce, nie było przypadku, to było już celowe, intencjonalne działanie. Mamy dowód, że są procesy interioryzacji, że są reprezentacje świata, że są już pierwsze symbole, obrazowe prawdopodobnie, ale są, no i jest dojrzałe myślenie. I to wszystko dzieje się na tym przełomie, końcówka pierwszego, początek drugiego r.ż.

Podobnie jest z resztą z rzucaniem przedmiotów. Dzieciaki mające 6-7m-cy jak siedzą na kolanach mamy a na stole są klocki, zabawki, to ulubioną zabawą jest zrzucanie, ale te dzieciaki nie śledzą jeszcze spadania tych przedmiotów, bo one tracąc przedmiot z pola widzenia one dalej o nim nie myślą, nie mają wyobrażenia co się dzieje. Natomiast jak mają roczek i zrzucają kolejne klocki, to jak coś im się nie zgadza - nie było huku przy spadaniu, to zaglądają pod stół, co się stało, czy w ogóle ten klocek spadł, bo one już mają wyobrażenie tego, co z tym klockiem będzie się działo. Nastąpiła interioryzacja, zaczęło się myślenie.

Intencjonalne zachowania kształtują się między 8-12 miesiącem. Dziecko zaczyna oddzielać środki od celu i koordynować znane schematy działania.

Czyli wtedy fascynującą zabawą jest zabawa w chowanego, mama chowa zabawkę pod poduszkę, dziecko wyciąga zabawkę; dziecko z dużym upodobaniem wyrzuca zabawki z kojca i obserwuje jak się zachowują.

I w tym samym czasie zaczyna się interioryzacja, która pod koniec 2 r.ż. w zasadzie powoduje, że dziecko ma w swoim umyśle coraz więcej reprezentacji umysłowych.

Czyli w efekcie dzieci pod koniec tego wieku są już bardzo aktywne, bardzo przypominają w swoich zachowaniach nas dorosłych. To się zaczyna dużo wcześniej, bo już nawet 8-9 miesięczne dzieci potrafią aktywnie szukać smoczka. Jak mama daje im do ręki butelkę do góry nogami, to dzieci już potrafią butelkę odwrócić, to jest też przykład tego, że aktywniej zaczyna się posługiwanie pewnymi schematami, co więcej, np. zauważono, że dzieci malutkie ssą mleko z butelki nie zwracając uwagi ile jeszcze tego mleka w butelce jest i dlatego jak dochodzą do dna i mleka nie ma to dzieci nawet potrafią kilka haustów powietrza wciągnąć, bo one nie umieją wycenić tego, co z mlekiem się dzieje. Dzieci, które mają już reprezentacje wewnętrzne to one dostosowują tempo i siłę tego ssania do ilości mleka w butelce, kiedy tego mleka jest coraz mniej, one spowalniają ssanie i przestają po prostu wciągać mleko a potem powietrze.

Czyli widzimy pod koniec tego okresu bardzo już przemyślane, kontrolowane zachowania, oparte na schematach poznawczych.

Wcześniej maluszek płakał, jak mu mama polała rączkę np. spirytusem, wodą utleniona, bo go trochę piekło, a dziecko, które skończyło roczek zaczyna już reagować płaczem na widok samej butelki. To też jest wskaźnik tego, że dziecko ma schemat i wie, co dalej będzie się działo.

I w momencie, kiedy mamy już tak zaawansowaną interioryzację i mamy owe intencjonalne zachowania i mamy coraz więcej reprezentacji wewnętrznych, zaczynamy czynnie rozwiązywać problemy umysłowe, zamiast funkcjonować wyłącznie metodą prób i błędów. Np. odkrycie, że nasze dziecko chce sięgnąć do zabawki, która jest daleko na półce a ono jest w kojcu, odkrycie, że nasze dziecko potrafi tak ruszać się w tym kojcu, podskakiwać tak, że zaczyna się w kierunku tej zabawki posuwać, to też jest wskaźnik tego, że dziecko ma już zaawansowane myślenie intencjonalne, że dziecko ma reprezentacje wewnętrzne.

Osiągnięciami okresu sensoryczno-motorycznego jest:

• intencjonalność myślenia

• reprezentacje umysłowe

Dowodem na to, że istnieją reprezentacje umysłowe jest sytuacja, że dziecko patrzy, patrzy, potem zapada cisza i dziecko rozwiązuje problem, nie ma prób i błędów, jest trafne rozwiązanie problemu.

NIEZMIENNIKI - to są takie schematy specyficzne, bo to są schematy, dzięki którym jesteśmy świadomi, że istnieje w tym otaczającym nas świecie pewna stałość.

Niezmienniki to świadomość, że coś zostaje takie samo w obliczu ciągłych zmian.

Każdy okres rozwojowy wg. Piageta ma swoje niezmienniki, czyli coraz więcej jest w nas takich przekonań o niezmienności świata i pierwszym niezmiennikiem jest

• pojęcie stałości przedmiotu - coś pozostaje takie samo pomimo, że pewne elementy tego obiektu, tej sytuacji, się zmieniają. Pierwszym niezmiennikiem, który w życiu nam daje natura rozwoju jest pojęcie stałości przedmiotu i to osiągamy właśnie przez pierwsze dwa lata dzięki reprezentacjom wewnętrznym. Pojęcie stałości przedmiotu to wiedza o tym, że przedmiot istnieje niezależnie od tego, czy go postrzegamy czy nie. Czyli wraz z pojawieniem się pojęcia stałości przedmiotu przestaje obowiązywać zasada - co z oczu to z myśli. Dziecko wie, gdzie schowaliśmy zabawkę i potrafi po nią sięgnąć (owo pojęcie stałości przedmiotu bada się za pomocą reakcji odraczania). Czyli jest to wiedza o tym, że przedmiot istnieje niezależnie czy go postrzegamy, czy nie;

• pojęcie przyczynowości - wiedza dziecka o tym, że jedno zdarzenie wiąże się z uprzednim pojawieniem się innego zdarzenia, że wszystko jest ze sobą w ten sposób przyczynowy powiązane.

Kiedy się te przedmioty pojawiają, wszystko zaczyna się ok. 1 r.ż., a kiedy mamy 24 miesiące i wychodzimy z tego okresu oba te niezmienniki są już utrwalone i funkcjonujemy w oparciu o te niezmienniki.

PODSUMOWANIE FAZY I

1. W ciągu tych pierwszych dwóch lat w okresie myślenia sensoryczno-motorycznego, przechodzimy od pojedynczych odruchów, od pojedynczych schematów zachowania do skoordynowanych ciągów zachowań. Mamy całe łańcuchy aktywności opartej na odruchach bezwarunkowych, klasycznych, instrumentalnych, zaczynamy zachowywać się w sposób skoordynowany.

2. Przechodzenie od zachowania reaktywnego od tego automatycznego, bezwarunkowego, opartego na odruchach, do zachowania intencjonalnego.

3. Przejście od zewnętrznych czynności do reprezentacji umysłowych.

Pojawia się myślenie symboliczne, czyli zamiast bezpośrednich kontaktów z otoczeniem dziecko zaczyna kontaktować się reprezentacjami umysłowymi tego otoczenia.

U Piageta czym innym jest symbol, czym innym jest znak.

Dziecko zaczyna używać symboli zanim zacznie używać znaków.

U Piageta symbole są zawsze podobne do swoich desygnatów, są podobne do tego, co przedstawiają.

Natomiast znaki są arbitralne, są umowne.

Nasze liternictwo jest symbolem czy znakiem? - znakiem; symbole matematyczne - znakiem; znaki drogowe - zależy. Jak jest narysowana krowa, to jest to wtedy symbol; jest napisane uwaga zwierzęta, to jest to znak; gesty są symbolami czy znakami? - mogą być znakami i symbolami. Jeżeli znaczenie gestu jest umowne, kulturowo oznaczone, to jest to wtedy znak; natomiast jeżeli on przypomina to, co oznacza (ilustratory np. i pokazuję - ona jest w 9 m-cu ciąży ), to to jest klasyczny symbol; a jak ja zrobię gest „ok.”, to znaczy u nas w porządku, ale nie wszędzie, bo w Japonii będzie znaczyło pieniądze, na Filipinach - zabiję cię.

Czyli są takie gesty, które funkcjonują jak znaki, nie przypominają tego, co oznaczają, natomiast ich znaczenie jest umowne, przyporządkowane jakiemuś rejonowi.

I na tym to polega u Piageta. Dziecko na początku opanowuje symbole, bo są łatwe, bo są konkretne, między nimi a tym, co oznaczają jest podobieństwo. Natomiast później dopiero może jakby przyswoić sobie umowność tych oznaczeń, tych symboli, no i wtedy pojawia się epoka znaków.

FAZA II

Myślenie konkretno-wyobrażeniowe (przedoperacyjne, prelogiczne)

(miedzy 2 a 7 r.ż., wiek przedszkolny)

W tym myśleniu będą już reprezentacje wewnętrzne. Materiałem myślenia w tym okresie będą wyobrażenia i pojęcia, przy czym będą to pojęcia konkretne, najprostsze pojęcia, takie, które mają wyraźne znane dzieciom świetnie desygnaty.

Przedszkolaki posługują się takimi „ułomnymi” pojęciami, my mówimy często o pseudopojęciach, tzn. zakres pojęć jest jeszcze bardzo wąski, np. mama to jest mama i dziecku trudno jest zrozumieć, że babcia może być mamą dla jego mamy; dzieci bardzo dokładnie łączą pojęcie z konkretnymi desygnatami, mają jeszcze słabo zaawansowane możliwości uogólniania.

Myślenie jest konkretno-wyobrażeniowe, jest to myślenie przedoperacyjne. W momencie, kiedy dziecko ma już zaawansowane procesy interioryzacji, ma pojęcie stałości przedmiotu, ma pojęcie przyczynowości, intencjalności, ma już określone reprezentacje wewnętrzne - jest gotowe by zaczął się rozwój myślenia logicznego. Ten i kolejny okres w życiu człowieka jest to dojście do myślenia logicznego. Dlatego mając 14-15 lat jesteśmy istotami, które myślą w oparciu o dedukcję, myślimy logicznie. Siłą rzeczy myślimy algorytmicznie, myślimy sztywno, ale bardzo dużo czasu zajmie nam dojście do tej możliwości by potem ją porzucić. Ale w przedszkolu do tego myślenia logicznego dopiero zaczynamy się sposobić i dlatego nasze myślenie nazywa się myśleniem prelogicznym, myśleniem przedoperacyjnym. Piaget jest bardzo ostrożny. On nie mówi, że dziecko jest nielogiczne. Nie, dziecko od początku próbuje myśleć logicznie tylko mu to nie wychodzi, jego logika, tak jak jego pojęcia, są ułomne i dlatego nie mówi, że jest to myślenie nielogiczne tylko przedlogiczne, prelogiczne. Nie mówi, że dziecko nie ma pojęć, tylko mówi, że dziecko ma tzw. pseudopojęcia, albo przedpojęcia. Bo jest to tak jak ze schematem, zanim dziecko weszło w fazę schematu w rysowaniu, miało tzw. schemat prosty, czyli co, co już było schematem, ale niedoskonałym i tu jest tak samo: coś jest pojęciem, coś jest operacją, ale niedoskonałe. Zatem musimy poznać pojęcie operacji.

Operacja umysłowa

Operacja jest to zdarzenie rozwijające się w sferze myślowej według prostych reguł logicznych.

Czyli operacje są logiczne, jak używa formuły operacja, to myśli o myśleniu logicznym. Operacja umysłowa oznacza przebieg zdarzeń, czyli aktywność rozwijającą się w sferze myślowej wg. prostych reguł logicznych. O operacjach mówimy dopiero wtedy, gdy mogą się odbywać wewnątrz, czyli jak dziecko stuka przedmiotem o przedmiot i ma roczek, to to nie jest operacja, jest to myślenie sensoryczno-motoryczne, ale nie operacyjne. Operacje mają to do siebie, że odbywają się na materiale wewnętrznym, a zatem potrzebne są reprezentacje umysłowe. Operacje przebiegają na reprezentacjach umysłowych.

Czy rysunek dziecięcy jest symbolem? - bazgrota jest symbolem? - nie; ale już bazgrota figuralna tak. Czyli jak dziecko zaczyna to oznaczane odłączać od oznaczanego; to co oznacza od tego co jest oznaczane - w tym momencie pojawia się reprezentacja, pojawia się symbolika.

Zabawa symboliczna, zabawa w role też jest przejawem uwewnętrznienia.

Pa, pa; kosi, kosi łapci - to też są początki symboliki.

Ponieważ nasze myślenie przebiega na materiale wewnętrznym, przebiega na reprezentacjach wewnętrznych, czyli materiałem są pojęcia konkretne, pierwsze pseudopojęcia zwłaszcza, a przede wszystkim wyobrażenia - to tempo myślenia rośnie i to jest bardzo ważna rzecz. Czyli bardzo poprawia się tempo myślenia dzieci, dzieci kiedyś myślały w tempie, które odpowiadało tempu ich ruchu a teraz już musi odpowiadać to przebiegowi procesów myślowych, a zatem tempo się bardzo poprawia.

Pierwszą cechą myślenia w tym wieku jest:

• Myślenie ma charakter transdukcyjny.

Ta transdukcja to jest właśnie ta prelogiczność. Dziecko próbuje zachowywać się logicznie, ale jeszcze nie potrafi. Np. mówi się o tym, że każda znana nam forma zachowania doskonałego ma swe postacie gorsze, to taka gorszą postacią myślenia dziecięcego jest właśnie transdukcja, a dobrą postacią będzie dedukcja. Czyli transdukcja nie ma tego wszystkiego, co ma dojrzałe myślenie logiczne, dedukcyjne.

Transdukcja to przechodzenie od szczegółu do szczegółu, czyli taka asocjacja myślowa. Jeżeli np. dziecko zauważy, że A występuje z B, potem, gdy widzi A oczekuje, że też będzie B. Czyli to jest łączenie wszystkiego ze wszystkim, można powiedzieć, przechodzenie od szczegółu do szczegółu. Czyli np. idę na spacer z dzieckiem i dziecko widzi autobus, takim autobusem jechało wczoraj ze mną do pracy do tatusia, więc mówi do mnie, o autobus jedzie do tatusia, i jest to bardzo rozsądne przecież myślenie (autobus może być ten sam, albo i nie) - taką do tej pory ma wiedzę o autobusie - myślenie od szczegółu do szczegółu. Taka jest uroda tej transdukcji, że co któryś raz mamy trafienie, a co któryś raz nie jest trafione, bo nie jest w tym myśleniu prawdziwa logika zawarta.

Transdukcja zakłada związek przyczynowy między dwoma elementami podczas gdy go nie ma, a jest tylko jednoczesność występowania.

Dziecko jest codziennie kładzione po obiedzie do łóżeczka, żeby godzinę pospało. Ponieważ są u nas goście, jest bałagan, no to w efekcie dziecko nie spało po południu i dziecko wieczorem stwierdza, że dzisiaj nie było popołudnia, bo ja nie spałem.

• Myślenie dziecięce ma charakter magiczny.

Myślenie dziecka przypomina myślenie ludów pierwotnych.

Myślenie magiczne to jest takie przekonanie u dziecka:

~ Myślenie jest związane, równoznaczne więc z działaniem.

~ W myśleniu magicznym jest taka głęboka wiara dziecka, że jego myśli i życzenia są przyczyną tego, co się dzieje wokół.

Czyli w związku z powyższym, swoje życzenia traktuje jak rzeczywistość. To, co wymyślone, dla dziecka staje się obiektywne, czyli ono pomyślało i ma takie poczucie, jakby to się stało. Stąd też dziecko ma ogromne problemy z rozdzieleniem sfer snu i sfery jawy; życia psychicznego i życia realnego; ma problemy z oddzieleniem nazwy od rzeczy oddzielanych, ponieważ świat dla dziecka jest jednolity, w świecie nie ma umowności, dziecko jest konkretne, wszystko ma wymiar materialny, konkretny. Sen istnieje, nazwa istnieje, imię istnieje, jest gdzieś ulokowane, problem oczywiście czy nazwa jest obok słońca, czy w samym słońcu. W słońcu pewno nie, bo słońce jest gorące i nazwa by się spaliła; pewnie nie jest w jeziorze, bo by się utopiła - to są przejawy myślenia dziecięcego, magicznego.

Magia myślenia dziecięcego zawiera się w tym realizmie, dziecko jeszcze nic nie wie o istnieniu podmiotu i wewnętrznego charakteru myśli, miesza sferę wewnętrzną i zewnętrzną, nie odróżnia tych swoich subiektywnych, wewnętrznych stanów psychicznych od zachowań, które stanowią przejawy tych wewnętrznych stanów. Czyli jest to wszystko bardzo ze sobą powiązane. W pewnym momencie świat psychiczny zostaje oddzielony od świata konkretnego, materialnego, ale jest nadal bardzo silnie związany, tyle, że tylko nie tkwi w materii, tylko jest obok, jakby równolegle. Dopiero bardzo zaawansowany rozwój, czyli 7-8 r.ż., zdaniem nawet współczesnych badanych oznacza, że całkowicie odchodzimy od stanu takiego realizmu nominalnego, od myślowego, dziecięcego, od stanu takiego myślenia magicznego.

Potem dziecko odróżnia rzeczy od myśli, ale nadal w rzeczach nadal te myśli umieszcza, potem jest faza realizmu pośredniego - myśli są umieszczanie i w ludziach, i w rzeczach, a na końcu dopiero myśli są umieszczane wyłącznie w ludziach.

Na początku wszystko jest realne i dzieci kompletnie nie dostrzegają dualizmu sfery wewnętrznej i zewnętrznej.

Innym przejawem dziecięcego myślenia jest animizm, to jest taka cecha myślenia, stan postrzegania świata, kiedy dziecko, życie, żywotność, myślenie przypisuje wszystkim obiektom. U małego dziecka wszystko jest żywe i wszystko myśli i wszystko czuje.

Potem cechy życia u starszych dzieci mają te obiekty, na które jest skierowana uwaga, aktywność dziecięca - czy gdybym ukłuł ta szpilką ten stołek, to stołek poczuje? - nie, odpowiada dziecko zdecydowanie, bo to jest drewno i nie poczuje. A gdybym usiadł na tym krześle, to czy ono poczuje? - tak, bo pan na nim siedzi; Jak moja aktywność, taka bezpośrednia jest skierowana na jakiś obiekt, to obiekt to czuje. Natomiast jak on sobie jest tak całkiem dowolny i nie jest związany z moją aktywnością, to jest dopiero wtedy martwy.

Troszkę czasu minie i dziecko będzie tylko przypisywało życie i czucie tym obiektom, które się ruszają. Czyli jak rower stoi, to nie czuje, ale jak na rowerze jadę, to rower czuje. Jeżeli mur stoi, to nic nie czuje, a jeżeli mur burzę, to mur będzie czuł - to była ta poprzednia faza. A w tej fazie, ponieważ mur nie ma ruchu, to nie będzie nigdy miał życia.

Potem dziecko ma coraz to nowe doświadczenia, następują procesy akomodacji i dziecko życie i czucie będzie przypisywało tylko tym obiektom, które mają ruch własny. Góry już nie będą czuły, rowery już nie będą czuły, ale słońce się rusza, więc będzie czuło, chmury się ruszają, więc będą czuły. A potem już tylko rośliny czują i zwierzęta, potem już tylko zwierzęta i ludzie.

Na początku wszystko jest ożywione, potem te rzeczy, na które skierowana jest moja aktywność, potem rzeczy, które się poruszają, potem rzeczy, które mają ruch własny, no a potem już tylko zwierzęta i ludzie - tak wygląda animizm.

Cechą myślenia magicznego jest realizm, animizm i artyficjalizm,

Artyficjalizm polega na tym, że według dziecka wszystko na świecie, łącznie z naturalnymi bytami, zdarzeniami jest przez kogoś zrobione. Dzieci uważają, że ludzie są odpowiedzialni za wszystko, co jest na świecie - wiatr to dmuchający człowiek; niebo jest niebieskie, bo zostało pomalowane.

Mowa wewnętrzna.

W wieku przedszkolnym u dzieci pojawia się mowa wewnętrzna. Zdaniem Piageta mowa wewnętrzna oznacza, że następują coraz bardziej intensywne procesy interioryzacji, czyli procesy uwewnętrznienia. Ale żeby te procesy zaszły dziecko musi najpierw zwerbalizować schematy, którymi się posługuje, musi zwerbalizować, nazwać swoje czynności, swoje zachowania. I dlatego mały człowieczek chodzi po świecie i głośno mówi co robi, w ten sposób tworzy podkład dla interioryzacji - Tomek teraz je śniadanko, dobre śniadanko je Tomek - głośno sobie to mówimy a potem nabiera to postać schematu wewnętrznego, że się je śniadanko i śniadanka są dobre. Dziecko daje sobie cały czas jakby taka wewnętrzną autoinstrukcję tak, jakby musiało wspomagać swoje procesy wewnętrznego myślenia, jeszcze tą zewnętrzną aktywnością, ona już nie jest ruchowa, ale ma jeszcze charakter bardzo konkretny, ponieważ ma charakter głośnej wypowiedzi. Czyli jest to ciągły wewnętrzny monolog występujący u ludzi dorosłych i młodzieży, który zostaje potem coraz głębiej uwewnętrzniany. Dominuje on u bardzo małych dzieci 3-4 letnich, które gadają do siebie. Później w wieku bardzo dorosłym, w późnej dorosłości, w wieku podeszłym ten monolog znowu się zaczyna nasilać, ludzie starsi też do siebie mówią bardzo często. Ten monolog, ta mowa wewnętrzna jest w pewnym sensie wspomaganiem procesów myślenia (one w wieku starszym trochę szwankują), w tym wieku są jeszcze nie ukształtowane, dlatego ta mowa jest tak bardzo ważna.

Czyli co wiemy na razie o przedszkolakach?

Wiemy, że:

• ich materiałem myślenia są wyobrażenia i pseudopojęcia;

• posługują się symbolami, a znakami, póki co, jeszcze nie potrafią;

• ich myślenie jest nielogiczne, obowiązuje w myśleniu transdukcja, która prowadzi czasami do trafnych wniosków, ale czasami do błędów;

• ich myślenie jest magiczne, magia polega na niemożności odłączenia sfery duchowej od materialnej, sfery psychicznej od sfery fizycznej; efektem jest realizm nominalny, animizm i artyficjalizm;

• jest to okres silnych procesów interioryzacji - uwewnętrznienia, czego efektem jest m.in. monolog wewnętrzny, mowa wewnętrzna;

Kolejna cecha tego okresu:

Myślenie jest egocentryczne - polega na takim centralnym umiejscowieniu własnej osoby w świecie. Jesteśmy pępkiem świata, jesteśmy przekonani, że cały świat kręci się wokół nas.

Egocentrykiem jesteśmy do końca życia, żaden psycholog nie zdjął z nas tego odium egocentryzmu tylko, że są różne twarze tego egocentryzmu i różna jego intensywność. W życiu człowieka jest zatem naturalna postawa, postawa egocentryczna, a w tym wieku jest wręcz naturalna postawą rozwojową. Czyli zarówno w sferze emocjonalnej, społecznej jak i w sferze poznawczej jesteśmy egocentrykami. Później, jeżeli ten egocentryzm jest w podobnym rozmiarze, co w tym okresie, świadczy o naszym niedostosowaniu społecznym i występuje w różnego typu chorobach.

Egocentryzm to przekonanie, że jesteśmy najważniejsi i zarówno w sferze umysłowej i moralnej on występuje.

W określeniu egocentryzm dziecięcy nie ma nic obraźliwego, dzieci są egocentrykami i to jest rozwojowe a wszystko, co rozwojowe to normalne, fizjologiczne, to prawidłowe.

Tu nie chodzi o samolubność, dzieci maja taką perspektywę patrzenia na świat, to jest taka naturalna skłonność dziecka do postrzegania świata a zarazem niezdolność do patrzenia na świat z innej perspektywy niż własna, czyli w tym jest wszystko, co najbardziej naturalne. A zatem małe dziecko nie może zrozumieć, że inni widzą świat z innej perspektywy (mówię dziecku co ono widzi, a potem pytam, co ja widzę), albo-czy masz brata? - tak mam brata, a czy twój brat ma brata ? - cisza, nie ma też tej odwrotności, która częściowo z tego egocentryzmu wynika.

Czyli dziecko w wieku przedszkolnym wykazuje tendencję do ujmowania wszystkich relacji przestrzennych, przyczynowych, czasowych, w odniesieniu do siebie jako punktu centralnego i skłonne jest nadawać cechy ludzkie wszystkim obiektom otoczenia.

Tak rozumiany egocentryzm jest skorelowany z agresją, bo oznacza niemożność empatii, wczucia się, współbrzmienia z drugim człowiekiem, czyli prowadzi do tego, że dzieci są agresywne, bo nie mają hamulców agresji. Dlatego małe dzieci bez skrupułów obrywają nóżki pająkom i muchom skrzydełka, nie potrafią zrozumieć - nie rób nikomu, co tobie niemiłe, bo egocentryzm na to nie pozwala, są tylko początki jakby innego myślenia.

W myśleniu ma miejsce centracja.

Czyli dziecko skupia się tylko na jednym aspekcie problemu, jest silnie zdominowane percepcją zmysłową, zwłaszcza wzrokową, to jest właśnie centracja.

Dziecko ma dwa zbiory patyczków pierwszy (cztery krótsze) i drugi (trzy dłuższe) patyczki i pytamy - których patyczków jest więcej? I dziecko nam powie, że tych co są w drugim zbiorze dlatego, że w tym wieku bardzo ważna jest wielkość, jakaś jedna cecha jest tutaj dominująca, zwracająca uwagę i dziecko może brać pod uwagę tylko jedną cechę i na jej podstawie dokonuje jakby oceny, skupia się tylko na jednym aspekcie problemu. To się przejawia na początku wieku przedszkolnego i powinno całkowicie mijać koło 6 r.ż., bo dojrzałość szkolna oznacza, że dziecko już jest zdolne do decentracji, współbrzmienia, do empatii, u Piageta nie ma takich sztywnych granic, tylko tutaj mówimy, że wychodzimy ze średniego dzieciństwa już bez tych wszystkich cech myślenia, natomiast do 6-7 r.ż. to są tezy, które mogą z różnym nasileniem się pojawiać.

W myśleniu jest brak odwracalności - dziecko nie potrafi przewidzieć ruchu ołówka, nie potrafi wrócić do punktu wyjścia. Brak odwracalności tak naprawdę oznacza taką sztywność myślenia wynikającą z tego, że nie potrafimy wrócić do punktu wyjścia. Nie potrafimy cofnąć naszego rozumowania do takiego punktu, w którym się rozpoczęło.

Stoją kieliszki do jajek, 12 kieliszków, w każdym kieliszku jajko, pytamy: czy jest tyle samo kieliszków co jajek? - dziecko mówi tak; wyjmujemy jajka z kieliszków i kładziemy obok, mamy przy każdym kieliszku tylko jedno jajko-czy jajek jest tyle samo co kieliszków? - tak, odpowiada dziecko; zgarniamy wszystkie te jajka wkładamy do koszyczka, na oczach dziecka wszystko, i pytamy: czy jajek jest tyle samo co kieliszków? - dziecko mówi nie, nie może wrócić do punktu wyjścia. Ten brak odwracalności powoduje to, że dziecko nie potrafi przewidywać tych zdarzeń, które nastąpią na skutek jego jakiegoś zachowania.

Jakie niezmienniki są charakterystyczne dla tego okresu. Przede wszystkim nowym niezmiennikiem jest tożsamość jakościowa, czyli wiedza o tym, że jakościowa natura rzeczy nie jest zmieniona przez zmianę w wyglądzie tych rzeczy.

Badaczka pokazywała dziecku pieska i pytała: co robi to zwierzątko? - to zwierzątko szczeka; jak szczeka? - hau, hau, hau; a co lubi jeść to zwierzątko? - mięsko, kiełbaskę; potem badaczka nakładała pieskowi maskę kota i pytała: a co lubi robić to zwierzątko? - młodsze dzieci mówiły, że lubi mleczko, miauczy, zaczęło natychmiast postrzegać to zwierze jako kota, starsze przedszkolaki mówiły, że nadal to jest piesek, tylko ma maskę kota. Czyli starsze dzieci wiedzą, że mimo, że pewne cechy zewnętrzne zmieniają się, to jest ciągle ten sam obiekt. Czyli woda w karafce i woda wylana z karafki na podłogę, stanowiąca kałużę jest ciągle tą samą wodą. Drut wyprostowany i drut, który na oczach dzieci pogięliśmy jest ciągle tym samym drutem., to jest ta tożsamość jakościowa. Dzieci zaczynają rozumieć, że przedmiot jest tym samym przedmiotem mimo, że niektóre jego atrybutu się zmieniają. To jest dalsze rozwinięcie pojęcia stałości przedmiotu. Tu już nie tylko wiem, że przedmioty istnieją niezależnie od tego czy na nie patrzymy, czy ich dotykamy, ale wiemy również, że mimo iż pewne zewnętrzne atrybuty przedmiotów zmieniają się, to jest ciągle ten sam człowiek.

FAZA III

Myślenie operacyjne (okres operacji konkretnych)

(miedzy 7 a 11/12 r.ż., wiek późnego dzieciństwa, młodszy wiek szkolny)

Myślenie dziecka staje się logiczne, pojawia się w myśleniu indukcja i dedukcja. Pomału całkowicie zanika myślenie transdukcyjne. W poprzednim okresie materiałem myślenia były przedpojęcia, niektóre pojęcia konkretne, ale przede wszystkim, wyobrażenia. W tym okresie materiałem myślenia są pojęcia, to jest nowy całkowicie materiał, najważniejszy materiał myślowy, ale są to pojęcia konkretne, czyli dziecko myśli na pojęciach, które mają swoje desygnaty, czyli nadal dziecko jest szalenie konkretne, nadal jego poznanie jest ograniczone sfera zmysłową. Ono nie umie jeszcze dokonywać operacji na znakach, ono dobrze sobie radzi np. na lekcjach matematyki, jeżeli znaki wsparte są obiektami konkretnymi, czyli np. działania matematyczne dobrze, jeżeli są ilustrowane działaniami w świecie konkretów. Dodaje się i odejmuje konkretne ciastka, jabłka, zwierzątka, wszystko tu ma swój taki wymiar konkretny, wtedy dziecko radzi sobie dobrze. Oderwane od konkretów zaczyna radzić sobie z zadaniami dużo gorzej.

Myślenie jest operacyjne, jest konkretne i jest symboliczne. Materiałem myślowym są symbole, pojęcia konkretne i pierwsze znaki. I teraz nie mówimy, że to jest myślenie przedoperacyjne, ale że jest to myślenie operacyjne, czyli odwracalne. Jak używacie słowa, że myślenie jest operacyjne, to oznacza, że myślenie stało się w pełni odwracalne.

Myślenie staje się w pełni symboliczne i dlatego dziecko ma już reprezentacje wewnętrzne wszystkiego, czego doświadcza, może całkowicie myśleć na tych reprezentacjach. Jego słownik jest bardzo bogaty, posługuje się symbolami rysunkowymi, znakami matematycznymi, literatami - ma bogate słownictwo, myślenie staje się w pełni symboliczne.

Doskonalą się podstawowe operacje logiczne, w tym operacja grupowania, czyli kategoryzacja. Dziecko coraz lepiej radzi sobie z klasyfikowaniem przedmiotów, zwłaszcza, jeżeli one mają takie bardzo dobry, znany im wymiar.

Kategoryzację badamy najczęściej rozsypując przed dziećmi obrazki należące do różnych kategorii pojęciowych i prosimy żeby dziecko ułożyło, pogrupowało te obrazki, żeby to samo było razem. Na samym początku dziecko przy takim zadaniu zachowuje się tak asocjacyjnie, bierze jeden obrazek w rękę i szuka pary, która by do tego obrazka pasowała. Potem robi coraz większe łańcuszki takich powiązań, aż w końcu dochodzi do grup. Zadanie staje się całkowicie proste jak dziecko umie posługiwać się kategoryzacją i ma właściwe pojęcia, wtedy wszystkie zwierzęta łączy w jedną grupę, rośliny w drugą, ludzi w trzecią, narzędzia w czwartą, itd., i to jest właśnie kategoryzacja. Ale ona, by istniała, wymaga pojęć i dlatego ona dopiero jest możliwa w tym właśnie wieku, w młodszym wieku szkolnym, bo dziecka myślenie stało się myśleniem pojęciowym.

Przedtem dziecko myślało na wyobrażeniach, a wyobrażenia są zdominowane tymi cechami zmysłowymi i ono nie mogło kategoryzować. Ono mogło połączyć rzeczy duże i małe, ono mogło połączyć rzeczy czerwone i oddzielnie czarne, ewentualnie posługiwać się asocjacjami - coś do siebie nawzajem pasuje, nie było pojęć, nie było możliwości grupowania.

W tym okresie pojawia się też operacja porządkowania, czyli dziecko może ułożyć rzeczy od najmniejszej do największej; od najjaśniejszej do najciemniejszej, czyli porządkowanie. Przy czym to nie jest tak od razu oczywiste. Dziecko np. dostaje 10 patyczków o różnej długości i ma ułożyć te patyczki od największego do najmniejszego. Przedszkolak radzi sobie w ten sposób, że najczęściej wybiera patyczek mały a drugi duży i znowu jakiś mały i duży, czyli takimi parami łączy. Nieco starszy przedszkolak będzie układał patyczki bardzo ciekawie i będzie to robił tak, że one będą ułożone od najmniejszego do największego z tej jednej strony, ale z tej drugiej strony już tego nie kontroluje, czyli jest to przykład tego, że dziecko centruje się na jednym wymiarze i z góry pilnuje żeby było od najmniejszego do największego, ale dołu już nie jest w stanie skontrolować. No, ale dopiero w tym wieku to już jest bardzo łatwe zadanie, bo dziecko jest w stanie po prostu oderwać się od jednego wymiaru i dokonuje systematycznych porównań i ułoży, stosując zasadę przechodniości, te patyczki.

Czyli będzie potrafiło uporządkować w układzie liniowym i hierarchicznym, wszystkie porównania są możliwe.

Porządkowanie wymaga jednoczesnego porównywania z dłuższym i z krótszym. Jeżeli porównujemy tylko jednostronnie, to powstają nam takie błędy jak na rysunku.

Zasada przechodniości oznacza, że jeżeli A jest większe od B, to B jest mniejsze od A.

Czyli jeżeli Janek biega szybciej niż Olek, a Olek biega szybciej niż Tomek, to Janek biega szybciej niż Tomek, dziecko z takimi zadaniami już sobie dobrze radzi.

Ala jest większa niż Ola i mniejsza niż Maciek - najmniejsza jest Ola.

Dziecko może wyciągać wnioski na temat różnych relacji.

W tym wieku pojawiają się pojęcia stałości.

Dzieci mają pojęcia stałości, to są kolejne niezmienniki.

To jest ten eksperyment z plasteliną.

Kończąc okres sensoryczno-motoryczny mamy pojęcie stałości przedmiotu.

Kończąc wiek przedszkolny mamy pojęcie stałości wyrażające się w tożsamości jakościowej.

Kończąc wiek późnego dzieciństwa, młodszy szkolny (10-11 lat), mamy opanowane wszystkie pojęcia stałości takich cech jak: liczba, masa, ciężar, objętość.

Czyli dokładnie wiemy, mając 6-7 lat, że tych jajeczek jest tyle samo.

To jest pojęcie stałości liczby, ono kształtuje się najwcześniej i dlatego dzieci mogą zacząć dodawać i odejmować w tym wieku.

Pojęcie stałości masy to jest odpowiedź na pytanie, czy jest tyle samo, czy masa jest taka sama, ono jest łatwe i dlatego pojawia się w 7-8 r.ż., to jest tyle samo plasteliny.

Pojęcie stałości ciężaru wymaga zrozumienia czym jest ciężar, czy to waży tyle samo, ono trochę później się pojawia.

Najtrudniejsze jest pojęcie stałości objętości, to jest ta bela materiału złożona i rozrzucona po pokoju, czy zajmuje tyle samo miejsca w przestrzeni, i to się pojawia dopiero pod sam koniec tego okresu, czyli w 12 r.ż. To są te eksperymenty z wodą. Mamy dwa naczynia gdzie wody jest tyle samo i pytamy czy tej wody jest tyle samo? - tyle samo; przelewamy wodę z jednego naczynia do drugiego, które jest wyższe, albo niższe i szersze i pytamy, czy jest tyle samo? - i to jest badanie stałości masy. Gdybyśmy spytali, czy ta woda waży tyle samo, to byśmy badali pojecie stałości ciężaru; jakbyśmy badali czy ona zajmuje tyle samo miejsca ta woda - to badalibyśmy pojęcie stałości objętości (piłeczka ołowiowa i wyższe naczynie).

Kolejny niezmiennik tego okresu - inkluzja klas

Wiedza, że podklasa nie może zawierać więcej elementów niż klasa nadrzędna, która ją zawiera.

Jest 20 koralików drewnianych; 17 czerwonych i 3 białe, których jest więcej, drewnianych, czy czerwonych?

Dzieci nie mogą sobie uzmysłowić, że można należeć równocześnie do czerwonych i do drewnianych, ponieważ czerwień jest cechą silniej narzucającą się percepcyjnie niż to, że coś jest z drewna, to te dzieci, które nie mają tego niezmiennika odpowiadają, że więcej jest czerwonych. Dopiero w tym wieku (?) zadanie jest oczywiste i łatwe, i odpowiadają, że więcej jest drewnianych, bo drewniane są czerwone i białe.

Okres operacji konkretnych - dzieci są w młodszym wieku szkolnym, mają od 7 do 11,12 lat. Jest to okres szalenie szybkiego rozwoju intelektualnego, bo to jest okres, w którym dzieci wchodzą w myślenie logiczne (które w pełni wykorzystają w fazie IV - operacji formalnej). Najważniejsze w tym III okresie myślenia jest to, że myślenie staje się w pełni symboliczne, pełnia symboliki oznacza, że dziecko posługuje się nie tylko symbolami, ale również znakami. Czyli materiałem jego myślenia w tym III okresie jest w zasadzie to wszystko, co było wcześniej materiałem myślenia, czyli dziecko myśli opierając się na spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach, tyle tylko, że tak to jest w rozwoju, ze jak odkrywamy lepszą formułę funkcjonowania, to w pełni z niej korzystamy. W tym wieku dziecko odkrywa pojęcia i pojęcia bardzo szybko wypierają te wcześniejsze formy myślenia, a zatem nasze myślenie jest pojęciowe. Pełny rozwój symbolizacji, bo myślimy symbolami, znakami, ale są to nadal pojęcia konkretne i tego nie zapominajcie. Dziecko rozwiązuje zadania, jeżeli może znaleźć odniesienie do rzeczywistości. Abstrakcyjne problemy, zadania, które są przedstawione wyłącznie w języku znaków są dla dzieci nieczytelne, po prostu z takimi zadaniami dzieci sobie nie radzę. Chciałabym, by Państwo dobrze zrozumieli, co to są te pojęcia stałości, żeby nie było niespodzianek i dlatego zdecydowałam się poprosić abyście zapisali jeszcze jedną taką definicję pojęć stałości, bo one są bardzo ważne, najważniejsze eksperymenty Piageta są związane z tymi pojęciami stałości.

Pojęcia stałości to uzmysłowienie sobie, że pewne cechy obiektu, podstawowe cechy obiektu nie zmieniają się mimo, że pozornie zmienia się jego wygląd.

I te podstawowe cechy obiektu to będą takie cechy: liczba, masa, objętość, ciężar. Jeżeli dziecko, jeżeli człowiek osiąga pojęcia stałości, to jest to dla nas oznaką, i to jest ważne do zapamiętania, że dziecko przechodzi od poziomu myślenia opartego na percepcji, od takiego myślenia opartego na oglądzie zmysłowym do poziomu myślenia opartego na logice, bo to jest logiczne, że wraz ze zmianą np. wody, bo jest w innym naczyniu nie zmienia się jej objętość, zmysły nam tego nie potwierdzają, bo gdybyśmy wierzyli w swoim myśleniu zmysłom, to byśmy powiedzieli, że tu nie ma tyle samo wody, że to nie jest ta sama masa plasteliny, że jeżeli z plasteliny zrobiłam jajeczka, albo kiełbaskę, albo koszyczek. Czyli jeżeli dziecko jest w stanie zachować pojecie stałości, to znaczy, że przeszło od myślenia opartego na oglądzie zmysłowym (na percepcji zmysłowej), do myślenia opartego na logice, czyli od poziomu percepcji dziecko przeszło do poziomu logiki i dlatego np. dziecko znakomicie sobie radzi z porównywaniem patyczków, z którymi miało jeszcze problemy, bo poprzednio jeżeli inaczej ułożyliśmy patyczki, w innej odległości od siebie, pod innym kątem, to dziecko traciło jak gdyby możliwość stwierdzenie czy jest ich tyle samo, bo już ich wielkość narzucała się percepcji, była inna w oglądzie zmysłowym, gdyby policzyło raz, dwa, to by się okazało, że jest tyle samo, ale dziecko widziało, że one zajmują więcej miejsca na stole, na powierzchni, na rysunku.

Najważniejsze dla dziecka jest pojęcie liczby, a najtrudniejsze pojęcie objętości, dlatego nawet dorośli nabierają się nie potrafią rozwiązać efektywnie zadań związanych z pojęciem objętości.

Są takie dwie podstawowe operacje, z którymi radzą sobie dzieci właśnie w tym wieku, a są to zarazem nasze dwie podstawowe operacje myślowe: klasyfikacja (kategoryzacja) i porządkowanie. Jeżeli opanujemy te operacje, to radzimy sobie ze wszystkimi działaniami na zbiorach, radzimy sobie z większością zadań opartych na logice.

I tutaj to jest też okres kiedy dzieci zaczynają posługiwać się dojrzałą kategoryzacją, (klasyfikacją), bo posługują się pojęciami, mają klasy nadrzędne, umieją je nazwać, a zatem mogą posługiwać się uogólnianiem już w pełni, przy zadaniach logicznych. Natomiast porządkowanie oznacza to, że dziecko opanowało ową operację przechodniości, przedtem jej nie miało, nie umiało porównywać w taki sposób, że np. A jest większe od B; B jest większe od C i w związku z powyższym pytamy czy A jest większe od C. Jeżeli dziecko miało te wszystkie te rzeczy narysowane, miało rozłożone przed sobą, np. bardzo dużego misia, średniego i małego - miś czarny jest większy od brązowego, miś brązowy jest większy od misia białego, to-czy miś czarny jest większy od misia białego? Jeżeli dziecko mogło patrzeć na misie, to sobie z tym radziło. Ale gdybyśmy schowali te misie, albo przynajmniej schowali misia środkowego, dziecko stałoby się bezradne, ponieważ ono, jeżeli nawet potrafiło sobie radzić z przechodniością na konkretach, nie umiało tego robić w myśli, nie umiało tego robić na symbolach, nie umiało tego robić w ramach operacji wewnętrznej. A teraz właśnie, dochodząc do 11 r.ż. w pełni opanowuje te wszystkie operacje związane z wyciąganiem wniosków na temat relacji, czyli opanowuje przechodniość.

No i bardzo ważna jest owa odwracalność, to jest chyba najważniejsze, że dziecko potrafi antycypować działania i potrafi wrócić do punku wyjścia, operacyjność jest już wtedy pełna. Umiem przewidzieć, co stanie się z obiektem i wiem, co było z obiektem na początku, zawsze mogę wrócić do punktu wyjścia.

Nie byłoby pojęć stałości gdyby nie było odwracalności. Bo właśnie to, że pojawiła się zdolność odwracalności spowodowało, że dziecko ma owe niezmienniki rozwojowe, czyli pojęcia stałości. Bo ono widzi, że ja zrobiłam z plasteliny koszyczek i potrafi w swoich procesach myślowych wrócić z powrotem do tego zbitku plasteliny, z której ten koszyczek zrobiłam. My wylewamy wodę ze zbiornika z niskiego, szerokiego do wysokiego, ale dziecko potrafi sobie wyobrazić, że z powrotem ta woda do zbiornika wraca i to jest ciągle tyle samo wody. Czyli odwracalność jest jakby bardzo silnie związana z owym pojęciem odwracalności.

Jak widać w rozwoju człowieka są dwie podstawowe formy aktywności: aktywność fizyczna i aktywność logiczno-matematyczna.

Pierwszy okres myślenia, czyli myślenie sensoryczno-motoryczne to będzie aktywność fizyczna; okres myślenia przedoperacyjnego, konkretno-wyobrażeniowego, czyli druga faza myślenia, to będzie faza pośrednia, to nie jest jeszcze w pełni aktywność logiczno-matematyczna, jest to faza pośrednia miedzy logiczną a właśnie fizyczną, ale tak naprawdę biorąc pod uwagę, że większość operacji jakie dzieci przeprowadzają w tym wieku ma charakter jednak konkretny, to można by powiedzieć, że nadal jeszcze dominuje aktywność fizyczna w tym wieku. Jest to faza przejściowa, ale dominanta takiego fizycznego działania jest tutaj jeszcze ewidentna. Dlatego się mówi, że dzieci w tym okresie mają myślenie silnie związane z działaniem, jest to myślenie praktyczne, podporządkowane zabawie, aktywności jakiejś ruchowej i dopiero w tej trzeciej fazie zaczynają się pojawiać przejawy myślenia logiczno-matematycznego a stają się dominującą formą aktywności w fazie czwartej.

Są dwie formy odwracalności: pierwsza to negacja, czyli odwrócenie.

I to jest chyba dla dzieci najłatwiejsze, jest to to słynne działanie matematyczne 5+2=7, czyli 7-2=5; to jest takie typowe odwrócenie. I ta operacja pierwotna, ona jest łatwiejsza, bo ja sobie można bardziej przełożyć na język konkretów. Mamy 8 tulipanów i 2 róże, czy jest więcej kwiatów, czy tulipanów - właśnie ta operacja pozwala to zrobić, bo dodajemy 8 tulipanów + 2 róże = 10 kwiatów; 10 kwiatów - 8 tulipanów = 2 róże i już możemy się zorientować, że tulipanów jest mniej niż kwiatów, których jest 10. Czyli tego typu zadania wymagają po prostu odwrócenia, przestawienia tych elementów.

A drugi, trudniejszy typ odwracalności to jest tzw. wzajemność i jest to to słynne zadanie-zegarek jest na lewo od klucza, klucz jest na prawo od zegarka, czyli relacja wzajemności. Jak Tomek jest wyższy od Kasi, to Kasia jest niższa od Tomka. Czyli relacja wzajemności pomaga też w tych zdaniach A jest większe od B itd. Jeżeli tulipany i róże to kwiaty, to przecież nie wszystkie kwiaty przecież są tulipanami, uzmysławiamy sobie, to jest ta relacja wzajemności. Żeby sobie w pełni poradzić z typowym zadaniem matematycznym, obie te formy odwracalności wydają się nam niezbędne. Tulipany = kwiaty - róże: i to jest relacja negacji.

Jeżeli Państwo nie potraficie i dzieci nie potrafią nazwać tych operacji, które przeprowadzają, to do tych operacji są zdolne. Stajemy się istotami myślącymi logicznie.

I w tej fazie IV myślenie logiczne nas całkowicie zdominowuje.

FAZA IV

Operacji formalnych (myślenia abstrakcyjnego) 11/12 lat

Jeżeli nazywamy tę fazę faza operacji formalnych, fazą myślenia abstrakcyjnego to oznacza, że ostatecznie uwolniliśmy się od konkretów, czyli od bezpośredniego doświadczenia. W tym momencie możemy wszystkie operacje myślowe przeprowadzać, czyli uwalniamy myślenie całkowicie od bezpośredniego doświadczenia a to oznacza, że możemy się np. zastanowić nad rzeczami, które nie mają miejsca w praktyce. Dla ludzi w tym wieku, na tym etapie myślenia problemem, który będą rozważać jest pytanie, co by było gdyby śnieg był czarny (dzieci we wcześniejszym rozwoju nie umiałyby się kompletnie do tego tematu w sposób konsekwentny, logiczny zabrać, bo nie widziałyby odniesienia do znanych im rzeczywistości), natomiast w tym wieku jest to już całkowicie możliwe. Albo załóżmy, że mleko jest czarne i dzieci mogą snuć najróżniejsze fantazje, rozwiązywać zadania - jakby wyglądały wtedy zęby, jakby wyglądała pasta do zębów - wszystkie te zadania są całkowicie realne, chociaż takiego doświadczenia dziecko nie musiało oczywiście mieć.

Czyli dzieci mogą myśleć na temat rzeczy, których bezpośrednio nie doświadczały i to jest najważniejsze, ale stosując znane sobie operacje, które w tym momencie już się okazały doskonałe.

Dedukcja od ogółu do szczegółu - ludzie są śmiertelni, Sokrates jest człowiekiem, to Sokrates umrze. Żeby człowiek uruchomił myślenie dedukcyjne musi mieć schematy, musi mieć wiedzę wyjściową i dopiero na tym etapie mamy na tyle bogatą wiedzę, ze możemy z tego myślenia dedukcyjnego korzystać. I korzystając z takiej prawdy, że dzieci są młodsze od rodziców a Tomek jest synkiem pana Kowalskiego, to Tomek jest młodszy od pana Kowalskiego - to jest klasyczne myślenie dedukcyjne i ono jest w pełni dopiero możliwe na tym etapie, bo ono zakłada pełną odwracalność. Wcześniej nie musieliśmy logicznie myśleć, to było myślenie indukcyjne i to było myślenie od szczegółu do ogółu - jedno dziecko płacze, drugie dziecko płacze, trzecie itd. - małe dzieci płaczą, to przykład samodzielnego myślenia, do którego są zdolne dzieci na tym wcześniejszym etapie rozwoju.

Ważnym osiągnięciem tego okresu jest zdolność do kombinatoryki, czyli zestawiania wszystkich możliwych czynników dla określenia roli każdego z nich.

21

---